Defender aulas inclusivas no es atacar al profesorado especialista.

2022-12-10

Últimamente me he encontrado con alguna gente que critica propuestas de aula basadas en diseños flexibles y diferenciados, sobre todo cuando se denominan DUA, argumentando que el propósito de estos es acabar con las intervenciones específicas, en grupos reducidos, de alumnado seleccionado en función de sus "dificultades de aprendizaje". Según algunas de estas personas, las propuestas flexibles buscan el ahorro de personal especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.

Para apoyar estos agumentos, se citan trabajos como los de Jill Allor y colaboradoras. Por ejemplo, el estudio donde concluyen que la intervención específica en grupos pequeños para la lectura es más efectiva que la "instrucción típicamente ofrecida por el distrito" (Allor et al., 2014). Desde mi punto de vista, los resultados obtenidos son los lógicos. Si no fuese así no existirían las clases particulares. Me parece evidente que una instrucción muy específica en grupos reducidos es tremendamente eficaz para conseguir un aprendizaje concreto, en este caso de fluidez lectora.

Pero esta línea argumental presenta varios problemas. El primero de ellos, utilizar sólo la evidencia que apoya lo que pensabas desde el principio. Debe analizarse la evidencia que soporta la tesis del investigador, pero también la contraria. Si bien es cierto que algunos estudios concluyen la eficacia de la instrucción en grupos pequeños fuera del aula ordinaria, muchos otros demuestran lo contrario. Por ejemplo, el trabajo de McGinty y Justice (2006), Stephenson (2008), Gelzheiser (1992), Steenbergen-Hu et al. (2016), Fisher et al. (2002).

Además, la educación no consiste sólo en aprender a leer y a resolver problemas de matemáticas. No existe una educación de calidad si no nos preocupamos de que el alumnado aprenda a trabajar en equipo, a respetar las diferencias entre las personas, etc. Es evidente que este tipo de aprendizajes requieren que todo el alumnado aprenda participando juntos en las mismas actividades. Tanto el alumnado que encuentra dificultades en el proceso de aprendizaje como los que no. Algunos de los estudios que se han mencionado demostraron que es posible el trabajo en el aula ordinaria sin que afecte negativamente al aprendizaje del alumnado que no encuentra dificultades. En otras palabras, la inclusión no retrasa a los "mejores". Por otra parte, es muy probable que el alumnado que participa en estas intervenciones específicas rebaje sus expectativas de aprendizaje. Su profesorado ya lo ha hecho.

¿Debemos aceptar estas acciones segregadoras, cuando ni siquiera tenemos la garantía de que estas sean, por sí mismas más eficaces?. Está claro que en la práctica real, habrá aulas ordinarias que segreguen más al alumnado que donde se realizan intervenciones específicas. Pero me pregunto cómo puede ser que quienes son capaces de realizar estas intervenciones donde se segrega al alumnado sin que esto repercuta en su aprendizaje social ni en el del alumnado que permanece en el aula ordinaria, ni en sus expectativas, no sean capaces de hacer esto mismo en el aula ordinaria. También me pregunto por qué se necesita agrupar al alumnado por habilidad para garantizar la necesidad de contratar más profesorado. Llevar a cabo propuestas didácticas flexibles y diferenciadas en el aula es muy difícil con una sola persona. Proponer marcos como el diseño universal de aprendizaje es también proponer el incremento de las plantilla para llevarlo a cabo. Incluso necesitamos más profesorado que con las clásicas sesiones de PT. Hasta ahora, la persona especialista en PT podia llevar a su aula a tres alumnas de cuarto B y a dos de cuarto A. Si realizamos el apoyo en el aula ordinaria necesitamos una persona de PT en cuarto A y otra en cuarto B. Es decir, lo que antes se hacía con tres ahora requiere cuatro. Obviamente, esto es un ejemplo muy simplista, pero ilustra que introducir el diseño universal no tiene nada que ver con la supresión del profesorado de PT.

Informarse en la evidencia de la investigación es necesario, pero debe realizarse con rigor. Allor y sus colaboradoras explican muy bien las dificultades para realizar este tipo de estudios. No sólo por la dificultad de mantener las mismas condiciones experimentales durante varios cursos escolares, sino sobre todo por lo complicado que resulta describir de una manera consistente la instrucción que sucede en los grupos de control. Mientras que es muy fácil aislar una variable como la repetición de curso, o el uso de los deberes por sistema en el proyecto educativo, del tipo "todos los martes deben llevar deberes", es casi imposible aislar las que se refieren a marcos de pensamiento de las acciones concretas que cada docente lleva en el aula. Este es un aspecto importante que olvidan los evidenciólogos, cuando instrumentalizan la investigación educativa para tratar de llevarse el gato al agua en los debates. Es prácticamente imposible realizar una investigación con este tipo de diseño sobre temas como el diseño universal, la enseñanza CLIL, o algunos otros. El conocimiento científico siempre debe combinar la teoría y la experimentación, pero cuando las variables son difíciles de aislar, la teoría se vuelve mucho más importante.

Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Cheatham, J. P., & Otaiba, S. A. (2014). Is Scientifically Based Reading Instruction Effective for Students With Below-Average IQs? Exceptional Children, 80(3), 287–306. doi:10.1177/0014402914522208

McGinty, A. S., Justice, L. (2006) Classroom-Based versus Pull-Out Interventions: A Review of the Experimental Evidence. EBP Briefs, 1 (1), 3-25

Gelzheiser, L. M., Meyers, J., & Pruzek, R. M. (1992). Effects of pull-in and pull-out approaches to reading instruction for special education and remedial reading students. Journal of Educational and Psychological Consultation, 3(2), 133-149.

Stephenson, J. (2008). Classroom-based interventions may be more effective than pull-out programs for speech–language pathology interventions for young children with specific language impairment. Evidence-Based Communication Assessment and Intervention, 2(2), 70-72.

Fisher, D., Roach, V., & Frey, N. (2002). Examining the general programmatic benefits of inclusive schools. International Journal of Inclusive Education, 6(1), 63-78.

Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K–12 Students’ Academic Achievement. Review of Educational Research, 86(4), 849–899. doi:10.3102/0034654316675417