David G. Gándara

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Howard Gardner

2021-02-07


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No hay duda en que la lectura de "Frames of Mind" fue la que más cambió mi manera de entender la educación. Aunque el libro tiene muchos "haters", para mí sigue siendo una referencia imprescindible. Me ha servido, sobre todo, en mi labor como orientador, donde el trabajo principal es precisamente comprender lo mejor posible a cada alumno y cada alumna.
Aunque he vivido muchos ejemplos parecidos, recuerdo especialmente aquel niño que aunque todos consideraban muy inteligente, nunca acababa de brillar totalmente en nada. Cuando me tocó darle clase, por un motivo o por otro, fue el año que le tocó demostrar ese potencial muy fuera de lo habitual. Sólo unos días después de explicarle como resolver el cubo de Rubik, ya echaba carreras con él para ver quién lo hacía más rápido. Con una sencilla explicación de cómo hacer un cubo con origami, construyó un castillo digno de "Minecraft".
En la escuela, habitualmente sólo damos la oportunidad de brillar realmente en un par de áreas (como pueden ver lo "haters", evito llamarlas inteligencias), que es a las que dedicamos casi todo el tiempo disponible. Muy tangencialmente se permite un poco de trabajo en lo musical y en lo artístico, aunque limitado a momentos muy puntuales. Pero casi nunca exploramos las posibilidades visoespaciales, interpersonales o intrapersonales.
"Current methods of assessing the intellect are not sufficiently well honed to allow assessment of an individual potentials or achievements in navigating the stars, mastering a foreign tongue, or composing with a computer."
Gardner, H., 1983. Frames of Mind: Theory of Multiple Intelligences. Basic Books

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Paulo Freire

2021-02-07


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"Si quisiese podría aprobar todo, pero es de la ley del mínimo esfuerzo". Durante mis años como maestro oí esta frase muchísimas veces. U otras parecidas. Estoy tan acostumbrado a oírla que ya no me llama la atención. Pero en realidad refleja algo muy grave. Un docente que es capaz de ver el potencial en una persoa, pero ante la imposibilidad de desarrollarlo, lo atribuye al alumnado.
Fue casualidad que la primera vez que leí "Pedagogía del oprimido" fue en aquella misma pequeña escuela en la que un alumno dejaba los exámenes en blanco aunque después, en sus conversaciones demostraba una sorprendente capacidad de expresión y cultura. En la clase estaba siempre despistado. Yo, influído por el resto del profesorado, ya no le daba mucha importancia, porque parecía pasarle a todo el equipo. Pero en una ocasión me acerqué a su mesa en uno de esos momentos en los que estaba tan despistado. Vi que escondía algo en el cajón de la mesa. Quedé con la boca abierta cuando vi que lo que ocultaba era "Veinte mil leguas de viaje submarino". Y a no sé si fui yo, o quién fue, que consiguió que un niño de aldea conociese a Julio Verne y que se enfrascara en su lectura. Por mi parte, nunca le volví a llamar la atención cuando estaba despistado. El trabajo estaba hecho.
"Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção."
Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido.

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Ellen Winner

2021-02-05


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Creo que ha quedado claro que el dibujo es una de mis pasiones. Siempre tuve claro de lo impotante que es que el arte forme parte de la vida de las personas, y siempre intenté transmitir esto en mis clases. Durante muchos años me cansé de justificar por qué no dedicaba más tiempo a la escritura o al cálculo. Busqué investigaciones que demostrasen que con el arte también se podía mejorar en las otras disciplinas. Pero nunca encontré nada.
Afortunadamente, lo que sí encontré fue el trabajo de Ellen Winner. Leyendo sus trabajos por fin comprendí que el arte en la escuela no se justifica porque haga mejorar los resultados académicos en lengua y en matemáticas, sino por el arte en sí mismo. El sentido estético, el pensamiento visual, la capacidad de superación, y muchas otras habilidades hacen que la razón para dedicar más tiempo a las artes en las escuelas, es por el propio valor del arte.
Y esto mismo pasa con otras cosas. Ante la tendencia de la "educación basada en evidencias" hay que tener cuidado de en qué consisten esas evidencias que se buscan. Si lo que se buscar para justificar alguna metodología es mejorar las calificaciones, o los resultados PISA, a mí no me interesa, no sé a vosotros.
"We do not need the arts in our schools to raise mathematical and verbal skills - we already target these inmath and language arts. We need the arts because in addition to introducing students to aesthetic appreciation, they teach other modes of thinking we value."
Winner, E. (1993). Exceptional Artistic Development: The Role of Visual Thinking. Journal of Aesthetic Education, 27(4), 31-44.
Hetland, L., Winner, E., Veenema, S., & Sheridan, K. M. (2015). Studio thinking 2: The real benefits of visual arts education. Teachers College Press.

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John Dewey

2021-02-04


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Después de varios años como tutor de cursos bajos de primaria, por fin llegaba a sexto con la ilusión de que se puede profundizar más en los temas, haciendo todo más interesante. Sin embargo, enseguida me desanimé, esa profundización no llegaba, y me encontraba delante con una mezcla de "vagancia" y "dificultades de aprendizaje". Así le llamaba yo a las cosas por aquel entonces.
Ante esta circunstancia pensé que sería buena idea poner en práctica lo que había leído años atrás sobre la experiencia y la educación. Empecé a planificar las tareas del aula como experiencias de aprendizaje: un laboratorio de experimentos, la redacción de un periódico, un estudio de cine, un taller de animación por ordenador. Todo esto con la idea de que por lo menos no se perdiese el tiempo, pero no tardaron en dejarme con la boca abierta. Decidieron hacer una película de zombies, y demostraron que al tener un propósito claro y un contexto fueron capaces de mejorar su habilidad para la redacción, de expresión oral, de organización del rodaje... Y esto fue sólo una de las experiencias de todo un curso escolar.
"it is a mistake to suppose that acquisition of skills in reading and figuring will automatically constitute preparation for their right and effective use under conditions very unlike those in which they were acquired. "
Dewey, J. (1938). Experience and Education. MacMillan.

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Carol Dweck

2021-02-04


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Cuando uno trabaja en una pequeña escuela rural escucha una y otra vez las quejas de lo desfavorecidas que están las aldeas, y cómo las niñas y los niños de las escuelas, por haber nacido en ese lugar, no tienen la posibilidad de conseguir muchas cosas que los de la ciudad sí pueden.
Lo que no sucede tantas veces es encontrar, como me pasó a mí, a una niña que se negó a aceptar que por vivir donde vivía no podía aprender a tocar el piano. Cada recreo se quedaba un ratito en la clase a practicar las humildes partituras que yo era capaz de prepararle. Aún me resulta difícil describir lo que sentí cuando me dijo que quería acompañar a sus compañeros al piano en el festival de invierno.
La mayor parte de la gente pensó que la niña era muy talentosa, y pocos pensaron la cantidad de práctica que había detrás. Y sobre todo, el gran ejemplo de "growth mindset" que demostró.
"Becoming is better than being."
Dweck, C. S. (2012). Mindset. Robinson.

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Benjamin Bloom

2021-02-02


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Después de los primeros trabajos, posiblemente sustituciones no muy largar, todos nos enfrentamos con el primer destino en el que nos dicen: "para el 31 de octubre hay que tener las programaciones". Aunque se hacen programaciones en la universidad, y posiblemente en la oposición, este es el momento de la verdad, lo que pongamos aquí hay que hacerlo en la realidad.
Claro, podemos fotocopiar lo que pone el libro sin más, pero esto nos hace esclavos de las editoriales. Cuando yo salté a la piscina y decidí pensar por mi mismo lo que quería conseguir del alumnado y cómo lo iba a conseguir, sobre todo en cuanto a los aprendizajes mínimos, pensé que me volvía loco.
Por suerte recordé que en algún momento de la carrera había estudiado la "taxonomía de Bloom". Aunque no estaba muy seguro de si me iba a servir de algo, este librito (hay que ver el original, existen muchas distorsiones por ahí) realmente facilita una visión de qué cosas queremos que el alumnado sepa hacer, que nos permita no olvidarnos de nada esencial, al mismo tiempo que nos aporta muchas maneras diferentes de acercarse al conocimiento.
"Curriculum builders should find the taxonomy helps them to specify objectives so that it becomes easier to plan learning experiences and prepare evaluation devices."
Bloom, B. S. (1977). Taxonomía de los objetivos de la educación. El Ateneo.

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Mel Ainscow

2021-02-01


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Después de 20 años como maestro, me trasladé a un puesto de orientador educativo. Estaba deseando trabajar en equipo para mejorar la atención a la diversidad en el centro. Nuestro sistema educativo, en general, tiene muchos pasos que dar hacia una cultura inclusiva que de respuesta a las necesidades de la sociedad.
Lo más difícil fue crear el proyecto de orientación, con tantas cosas por hacer y sin saber por dónde empezar. El "Index for inclusion" me permitió encontrar cuáles eran las cosas que se hacían y que había que dejar de hacer, y las que no se hacían y había que empezar a hacer.


Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. CSIE.
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Outubro de tinta / Inktober 2020

2020-10-17


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Respondiendo a situaciones excepcionales: los proyectos estructurales de aula.

2020-03-27





¿Puede el profesorado ser útil desde casa?

2020-03-27