David G. Gándara
David G. Gándara
2021-02-09
Cuando uno habla de orientar las clases a la experiencia, o de hacer menos exámenes, o de poner menos deberes, o de prescindir del libro de texto, enseguida le dicen cosas como: "esas ideas modernas", "la innovación es muy bonita, pero...", "quien propone eso nunca pisó un aula...", y muchas otras frases similares.
Conocer lo que se escribió en el pasado nos ayuda a ve que este patrón siempre estuvo ahí. ¡Hablando exactamente de las mismas cosas! Cuando Helen Parkhurst empezó a popularizar su "Plan Danton" trataba precisamente de ofrecer una alternativa a un sistema "tradicional" parecido al que hoy seguimos llamando igual. Sus principales ideas eran que el alumnado debía ser el centro del sistema, y que el aprendizaje se debía basar en la experiencia. A estas alturas del mes debió quedar claro que estas ideas no eran originales. De hecho, la conexión de Parkhurst con María Montessori, por ejemplo, está documentada. Repetidamente los filósofos, psicólogos, y pedagogos de los que hablé vienen reiterando esto. Y siguieron repitiéndose después de Parkhurst, con más o menos éxito. Por ejemplo, la Escuela Nueva española tuvo su origen en el plan Dalton. Aún a día de hoy se siguen elaborando reformas educativas que se miran en el plan Dalton.
Lo que yo aprendí de este eterno ciclo "de la marmota" no es que haya que hacer exactamente lo que decía esta grande de la educación. Pero sí que no debemos tener en cuenta a toda esa gente que nos tache de "innovadores", "modernos", "idealistas", etc. En todo caso deberían chamarnos "antiguos" o "tradicionales", o incluso "conservadores", porque el plan Dalton, que como no fue distorsionado y explotado como marca comercial, y sus experiencias hermanas son quizá las más estudiadas y contrastadas de la historia.
"Broadly speaking, the old type of school may be said to stand for culture, while the modern type of school stands for experience."
Parkhurst, H.(1922). Education on the Dalton Plan. E. P. Dutton & Company
2021-02-09
En algún momento de nuestrar carreras los docentes tomamos alguna opción con respecto al movimiento sindical. Algunos se afilian, otros participan activamente como representantes, y otros nos mantenemos al margen del movimiento. En mi caso, empecé a ver muy rápido que no estaba satisfecho con las luchas que se decidía llevara cabo.
Un ejemplo de esto se aprecia cuando se llega a un nuevo centro, sobre todo del rural, y comienza la negociación de la atención al comedor. La persona que lleva la dirección, muchas veces única en el equipo directivo, nos explica por qué es tan importante mantener el comedor atendido por el profesorado para que la atención sea de más calidad, evitar posibles problemas de conflictividad, y como no, mantener a las familias lejos del centro... y la coletilla de que recibiremos una compensación económica, y además podemos comer gratis a diario. En todos los centros que yo trabajé, la inmensa mayoría del profesorado acepta estas condiciones. Esto podía ser creíble, si después no se recurriese constantemente a la frase: "es que no tengo tiempo para eso", cuando se trata de organizar reuniones de coordinación, equipos de trabajo para diseñar proyectos, mejorar la formulación de las programaciones didácticas, etc. Es decir, dedicamos nuestro esfuerzo y energía a algo que no nos corresponde (si así fuese no se pagaría aparte), sacrificando los elemento que sí se ha demostrado mejoran la calidad: participación de las familias en la vida del centro, y trabajo del profesorado como comunidad de práctica.
Lo que sucede es que el disfrute de unas condiciones personales mejores (si retirasen la compensación económica bajaría radicalmente el número de profesores que atienden el comedor) se esconde tras la máscara de la mejora de la calidad de educación. Y este mismo patrón se repite en la mayor parte de las reivindicaciones sindicales prioritarias. Esto no es por lo que lucharon las personas, como Pamela O' Malley, crearon los movimientos sindicales en las etapas de la historia que realmente era difícil. Volvamos a las enseñanzas que nos dejaron para construir de nuevo el movimiento sindical.
"No limitaron sus conclusiones, de ninguna327
manera, a los propios problemas laborales y profesionales, aunque éstos habíansido el punto de partida de sus reflexiones, sino que fueron desarrolladas hastael punto de representar una formulación de lo que, consideraban, sería la mejor forma de satisfacer las necesidades de la sociedad en materia educativa."
O' Malley, P.(1992) La Alternativa. Revista de
Educación. Número Extraordinario, 325–40.
2021-02-09
Ya estudiando en la universidad tenía claro que el aprendizaje es más efectivo cuando se produce de una manera activa, no mediante "transmisión". Cuando empecé a trabajar descubrí con sorpresa que este modo de llevar las clases genera muchos problemas, tanto con familias como con equipos docentes, cuando yo pensaba que sería siempre bien recibido. Me refiero a formular experiencias activas de aprendizaje como regla general, en lugar de abrir el libro, leer por turnos lo que pone, hacer en el cuaderno las actividades y por último llevar de deberes lo que queda por hacer.
Durante años me vi forzado a demostrar que desafiando esa tradición -que en realidad no es tan tradicional, se hace más bien desde los años ochenta- los niños y las niñas no dejaban de aprender. Pero los colegas que lo hacían según lo esperado no tenían que justificar nada. En los últimos años incluso empecé a leer libros de divulgación y en las redes sociales que hay que dejarse de tonterías, que la "instrucción directa" es realmente el método más efectivo. Muchas veces desarrollan la idea explicando que la clase magistral no es tan mala, y que el aprendizaje por descubrimiento es una idea obsoleta que hay que desterrar.
Por casualidad, y en el ámbito de la enseñanza online, descubrí el trabajo de Robert Gagné. En realidad, es una de las fuentes de las que surgió la eficacia de la "instrucción directa" y la sistematización de esta. Pues bien, él deja claro desde el principio que la instrucción no se entiende necesariamente como una clase magistral, y que puede incluir perfectamente experiecias de aprendizaje activo o incluso por descubrimiento. Siempre que esté en el contexto de un proceso sistemático de planificación y sobre todo de evaluación formativa.
Tengo que decir que sigo teniendo los mismos problemas en los colegios, pero por lo menos, ya no me siento con la necesidad de justificar nada.
"Why do we speak of instruction rather than teaching? It is because we wish to describe all of the events that may have a direct effect on the learning of a human being, not just those set in motion by an individual who is a teacher. Of course, a teacher may play an essential role in the arrangement of any of these events. Or, as already mentioned, the learners may be able to manage
may be considered as only one instructional events themselves."
Gagné, R. M., Briggs, L. J. (1974). Principles of Instructional Design. Holt, Rinehart & Winston
2021-02-09
El aspecto humano de la educación es muchas veces olvidado cuando se habla de lo que se debe o no se debe hacer, o de cómo hay que organizas las escuelas. La contribución de Nel Noddings a estes respecto es enorme. Voy a escoger un par de cosas que me parecen muy importantes en nuestras escuelas
La primera, lo que nos hemos alejado de las familias. Fueron demasiadas las veces que escuché: "las familias, cuanto más lejos, mejor". La segunda, esa excesiva preocupación por los saberes académicos, olvidando que el fin de la educación es el desarrollo como personas, donde estos saberes son una parte bien pequeña. Estes es un problema habitual en la investigación sobre educación, cuando busca qué prácticas son mejores o peores observando resultados principalmente académicos.
Lo que aprendí de esta autora, es que, aunque parezca contradictorio, esto sucede por una falta de dominio de las áreas académicas por parte del profesorado. Esto conduce a una inseguridad que lleva a ese profesorado a amarrarse a lo que conoce: la programación, el libro de texto, lo que se supone que hay que hacer, etc. Y durante la clase, tiene que tener su cabeza ocupada en todo momento en esas inseguridades, y no le deja tiempo para preocuparse por las personas.
"If the teacher does not know her subject matter very well, she cannot give her full attention to the students who are approaching it in a variety of ways"
Noddings, N. (1984). Caring, a feminine approach to ethics and moral education.University of California Press, Ltd.
2021-02-09
Es complicado encontrar a alguien que no conozca, por lo menos de oídas, el "método Montessori". Desgraciadamente, en la época actual, este método se ha convertido en una especie de marca comercial, que los colegios usan para conseguir matrícula, y en la que mucho profesorado aplica el supuesto método de una manera muy dogmática.
Esto no es lo que la autora recogió en sus obras. La fundamentación científica que se puede encontrar en sus libros es de un rigor excepcional, fruto probablemente de su formación universitaria en medicina. Para mí, mucho más importante en su método que la anécdota de los materiales empleados, que es la parte que la gente normalmente identifica con la palabra "montessori", es el rol del profesorado, que la autora siempre vinculó a la investigación-acción. Es difícil comprender un sistema educativo que avance hacia la calidad sin que una parte de los docentes sean investigadores. No se puede mejorar con una doble vía en la que la investigación se realiza con un modelo de "laboratorio" en las universidades, y se pretende implantar las conclusiones en las aulas. Esta idea fue la que me motivó a realizar investigación en mi aula, hasta el punto de redactar mi tesis doctoral sobre esa área.
"Son necesarias unha boa formación e práctica para que o profesorado que non foi preparado para a observación científica poida encaixar neste método, e esa formación é especialmente necesaria para aqueles que se fixeron ós vellos métodos de dominación da escola común."
Montessori, M, 1870-1952. (2004). The Montessori method : the origins of an educational innovation. Rowman & Littlefield Publishers,
2021-02-09
En mi manera de pensar sobre educación, algunas cosas cambiaron mucho con el tiempo. Pero hay una en concreto que tuve clara desde el principio. El funcionamiento de los docentes como equipo siempre es un elemento que mejora la calidad de la educación.
Recientemente, descubrí que nadie definio mejor esta idea que Jean Lave (y Etienne Wenger). Sus "comunidades de práctica" explican perfectamente por qué esto es así. Los aprendizajes no tiene sentido fuera del contexto en el que se producen. Una persona no puede mejorar la calidad de la educación en su aula sin tener en cuenta lo que sucede en el resto del centro. Además, su trabajo también va a mejorar enriqueciéndose con la diversidad de conocimientos que se da por naturaleza en los equipos de trabajo. Es necesario aprovechar el potencial de cada miembro de los equipos y ponerlo a trabajar de manera coordinada y colaborativa.
Y lo mismo exactamente se aplica al aprendizaje del alumnado en las aulas.
"The meaning of learning is configured through the process of becoming a full participant in a socio-cultural practice. This social process, includes, indeed it subsumes, the learning of knowledgeable skills"
Lave, J. and Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. University of Cambridge Press.
2021-02-09
Además del proyecto de orientación, como comentaba cuando hablaba del primero de los grandes, una gran dificultad en el primer trabajo como orientador fue decidir cómo hacer las evaluaciones psicopedagógicas. En concreto, se pide que se determine el "estilo de aprendizaje". Aunque recordaba vagamente alguna clase en la universidad, este tema no había entrado realmente en los contenidos de ninguna asignatura. Así que me puse a leer sobre el tema. Rápidamente descubrí una tendencia muy extendida a definir los estilos "auditivo", "visual" y "kinestético". Pero al leer libros y artículos de rigor, en lugar de blogs o libros de divulgación, queda claro que esta definición no tiene ningún soporte científico.
Después de varios días buscando, di con el trabajo de David Kolb, que fue mi salvación. Tiende un maravilloso puente entre el aprendizaje experiencial (ya quedó clara mi admiración por Dewey) y la definición de diferentes estilos de cada persona con respecto a su "ciclo de aprendizaje". Es un encaje totalmente lógico de los estilos de cada uno dependiendo de las etapas del proceso de aprendizaje. No reduce el estilo de cada uno a una etiqueta, sino que establece un perfil único para cada persona.
Gracias al modelo de Kolb, conseguí dar coherencia a la interpretación de los datos que tomaba para conocer mejor al alumnado. Puede haber otras maneras, pero esta es la mía.
"Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience"
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Prentice-Hall.
2021-02-09
Quizás la experiencia más enriquecedora que viví en educación hasta el momento fue el año escolar que trabajé en una escuela bilingüe en Calgary. Tuve la suerte de que me encargasen la tutoría de una clase de tercero de primaria, donde enseguida me di cuenta de que era un grupo con un potencial creativo muy importante. Por suerte, me encargaron reemplazar a la tutora anterior, que concebía la educación de una manera muy parecida a mí. Los niños y las niñas de la clase número 15 ya estaban acostumbrados a disfrutar de libertad creativa en sus tareas.
En aquel momento aún no conocía el trabajo de Joseph Renzulli, pero después descubrí que sistematizó perfectamente lo que a mí me funcionó por intuición. Lo que hice fue que cada día, cada uno disponía de un tiempo para sus "proyectos personales". Yo les iba dando ideas de cosas, y cada uno aprovechaba alguna de esas ideas o traía otra. En poco tiempo teníamos en marcha una novela, un libro de cuentos infantiles, un mago diseñando efectos de ilusionismo, y lo que más me impresionó, un taller de videojuegos. No hizo falta más que decirles dónde se pinchaba para lanzar el programa "Scratch". En pocos meses ya se veían sus avatares en la pantalla diciendo frases divertidas, saltando y girando. ¡Cuánta gente piensa que esto es imposible en una clase de tercero!
cuano leí "Schoolwide enrichment model" encontré un modelo teórico que explicaba lo sucedido. El talento se encuentra en los comportamientos, no en las persoas. Y resulta bastante imprevisible. Lo que debemos asegurar es que hacemos lo posible para que surjan estos "comportamientos talentosos", que pueden suceder en cualquier persona.
"Every child is special if we create conditions in which that child can be a specialist within a specialty group"
Renzulli, J. S. (1994). Schools for talent development: A practical plan for total school improvement. Creative Learning Press.
2021-02-09
En casi todos los colegios en los que he trabajado traté de promover el ajedrez entre el alumnnado. Podéis pensar que siempre se apunta gente que saca buenas notas, o que todos consideran muy capaces. Pero no siempre es así.
Uno de los alumnos que acudieron a la actividad de ajedrez que había conseguido poner en marcha en los recreos de comedor empezó a demostrar una gran capacidad de análisis y de toma de decisiones prácticas en el juego. Yo no le daba ninguna otra clase, así que no sabía cuál era su perfil académico. Él participaba comentando las jugadas con una madurez y una precisón muy aceptables para su nivel de juego. Unos meses después formamos un equipo para participar en la liga autonómica. Asombró a todo el mundo en una partida en que tenía un solo peón contra una dama. Es un final conocido para los expertos, pero no para alguien que acaba de comenzar. Sin embargo, fué capaz de razonar por sí mismo que había algunas posibilidades de empatar. Y empató. A mí me pareción algo excepcional.
Más tarde descubrí que el alumno no era nada bueno en los estudios. Suspendía habitualmente e incluso había repetido algún curso. No sé si logró titular en la ESO, pero puede ser que no. Algo pasa se la escuela no logra desarrollar potenciales de este tipo.
"La mayoría de quienes leen profusamente y con placer tan sólo creen que aprendieron a hacerlo en la escuela; cuando se les discute esto, descartan fácilmente este espejismo."
Illich, I., & Espinoza, G. (1974). La sociedad desescolarizada. Barral Editores.
2021-02-08
Es complicado enumerar todas las importantes reflexiones que genera la lectura de "Visible Learning". Voy a escoger un aspecto que me parece de especial trascendencia.
John Hattie plantea, en su obra, de una manera magistral, la interacción necesaria entre la investigación educativa y la reflexión teórica. Aunque el trabajo de su vida es un faraónico metaanálisis de estudios de investigación, todos esos estudios pasan por el prisma de un análisis filosófico muy profundo, que permite una maravillosa síntesis de las enseñanzas y conclusiones que se pueden sacar de la evidencia científica.
Yo trato de trasladar esto a mi práctica de aula, mejorando poco a poco la manera de recoger datos para que estos sean de la mayor utilidad posible para extraer conclusiones que permitan introducir cambios hacia la mejora de los aprendizajes en el aula. Poco a poco me fui dando cuenta de que las mejores herramientas para esto son los diarios de aprendizaje, los portafolios de evidencias y los registros anecdóticos de observaciones de aula.
"those teachers who are students of their own impact are the teachers who are the most influential in raising students’ achievement."
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.