David G. Gándara
David G. Gándara
2021-02-09
Igual que no caso do personaxe da "X", Malala chegou a esta lista grazas a que o seu apelido empeza por unha letra pouco común. A diferenza é que, obviamente, xa coñecía a esta persoa. E quen non. As aprendizaxes recollidas no libro "Son Malala" son innumerables. No caso de ter que escoller algunha concreta, Malala recórdanos que unha soa persoa pode chegar a cambiar moitas cousas. É certo que isto sucede en moi poucas ocasións, pero sí grazas a que moitas persoas distintas o intentan.
Cada vez que nos atopamos nun equipo no que parece que fagamos o que fagamos como individuos todo vai seguir igual, debemos recordar que as circunstancias adversas ás que non imos enfrentar nunca van chegar nin de lonxe ás que atoparon personaxes como Malala. E tampouco debemos esquecer que ás veces, para lograr que unha soa alumna ou un so alumno cheguen a lograr algo importante pode chegar non xa por unha soa persoa que atope no seu camiño, senón por unha soa palabra que lle diga esa persoa nun momento dado. Coidemos o mellor que poidamos eses pequenos detalles co noso alumnado.
"One child, one teacher, one book, one pen can change the world".
Yousafzai, M., & McCormick, P. (2014). I am Malala: How one girl stood up for education and changed the world. Hachette UK.
2021-02-09
Debo recoñecer que antes de empezar este proxecto non sabía quen era Joaquim Xirau, e que unicamente cheguei a coñecelo porque o seu apelido comeza por "X". Porén, ó investigar a súa traxectoria, descubrín unha vez máis a importancia que ten a relación entre a Educación e a Filosofía.
Aínda que Joaquim era un filósofo con moita reputación, as circunstancias históricas que lle tocou vivir levárono a participar nun importantísimo proceso de sistematización do ensino dos futuros mestres, que anteriormente estaba fóra do ámbito da universidade. Nas súas cartas con Cossío podemos descubrir todo un proceso de reflexión sobre a mellor forma de levalo a cabo, e como finalmente se acaban impoñendo os poderes políticos sobre a razón.
En momentos como o que vivimos, de circunstancias históricas nunca antes vistas, debemos recordar o que fixeron personaxes como Xirau, que en momentos similares, comprenderon que se hai que implicar activamente nos procesos se queremos que polo menos, unha pequena cantidade de lóxica se cole nos cambios lexislativos.
"Creo que en todas partes hay que hacer las cosas contando con un grupo de personas. Y esto es lo que
aquí ofrecemos con mucha modestia pero con mucha limpieza.".
Llopart, P. (2003). De Joaquim Xirau a M. B. Cossío: dotze cartes i una targeta de visita. Temps d'Educació, 27, 419-439.
2021-02-09
É comunmente recoñecida a gran contribución de Dylan Wiliam no campo da avaliación. Grazas as súas publicacións comprendemos que a avaliación debe consistir nunha retroalimentación útil, que sexa parte do propio proceso de aprendizaxe.
Hai algúns anos xa, tiven a sorte de traballar durante un curso escolar nunha escola de Canadá. Aí mesmo tiven a oportunidade de escoitar a Wiliam en directo, no entorno dunhas conferencias destinadas ó profesorado. Wiliam é unha das persoas nas que se fixan para configurar o seu sistema educativo. Puiden experimentar un sistema no que se retiraron as cualificacións e no seu lugar proporciónase ás familias un feedback de moita calidade nas "report cards". Outro concepto que aprendín foi o de "student-led" conferences, nas que era o alumnado o que mostraba ás súas familias os seus mellores traballos da escola. Estamos moi lonxe de conseguir algo así en España, pero é certo que sobre todo en primaria, nada impide que o profesorado o faga. E Canadá non ten nada que envidiar a España nos resultados do seu sistema educativo.
"feedback should cause thinking. It should be focused; it should relate to the learning goals that have been shared with the students; and it should be more work for the recipient than the donor. Indeed, the whole purpose of feedback should be to increase the extent to which students are owners of their own learning".
Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.
2021-02-09
Non vou falar sobre o que todos estudamos unha e mil veces sobre Vygotsky. A súa teoría da zona de desenvolvemento próximo, que segue tan vixente na actualidade na forma de "scaffolding". Pero ademais disto, e de moitas outras cousas, Vygotsky tamén era un gran defensor da utilización do xogo como medio para o aprendizaxe.
Cando algunhas veces falando con compañeiras e compañeiros explico o moito que me gusta usar o xogo, ou propoño que introduzan xogos nas súas clases, me contestan que non teñen tempo para preparalos, ou que sería perder o tempo, que teñen que seguir o currículo (referíndose ó libro, claro). Eu non esquecerei aquel momento no que unha compañeira me preguntaba que faría eu con respecto a uns alumnos da súa aula, que viñeran doutro país e que non eran capaces de seguir a clase. Quería que aprenderan unhas palabras para referirse as emocións, e claro, eran complicadas de explicar, como por exemplo: "frustración". Ocurríuseme facer ese xogo que sae na tele, na que se ofrece unha lista de palabras, vanse lendo as definicións e os participantes teñen que ir adivinando todas as palabras seguidas. Incriblemente, eses nenos foron os únicos capaces de dicilas todas. Pode que non entenderan nese mesmo momento o que significaban, pero se seguisen xogando todos os días ó mesmo xogo, seguro que as ían aprender. Non se me ocorre unha maneira mellor.
"It is incorrect to conceive play as activity without purpose".
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard.
2021-02-09
Comprender o que está pasando na mente das nenas e dos nenos da aula é algo que todo bo mestre quere saber. Isto permitiríalle planificar mellor as experiencias de aprendizaxe. Porén, conseguilo é extremadamente difícil.
A enorme contribución de Uta Frith consiste precisamente en explicar o funcionamento das mentes de nenos e nenas con autismo. Demostrar que os seus comportamentos eran en parte explicables por déficits na "teoría da mente" permitiu, por unha parte, poder abordar mellor a educación deste colectivo, e por outra, contribuir en gran medida a descartar a idea de que de algún modo o comportamento das súas familias era o desencadenante do autismo.
O equipo de Frith tamén nos enseña como unha tarefa tan simple como a que utilizaron nas súas investigacións, nas que os participantes están nunha situación case de xogo serve para ofrecer validez científica. Non se necesitan baterías de tests, senón que o rigor ven da lóxica do método e a capacidade de extraer conclusións. É abraiante como en oito folios se pode revolucionar o estudo do autismo.
"Thus we have demon-strated a cognitive deficit that is largely independent of general intellectual level and has the potential to explain both lack of pretend play and social im-pairment by virtue of a circumscribed cognitive failure".
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21(1), 37-46.
2021-02-09
Todo o mundo coñece a Frato, e é verdade que as súas viñetas transmiten moi ben algunhas cousas que moitos pensamos. pero detrás das viñetas atópase un pensamento moi elaborado e moitas propostas concretas que non sempre son tan coñecidas.
Cada vez que vexo esas tarefas tan secuenciadas en pasos simplísimos, que ademais non permiten saírse das instrucións: corta pola liña, colorea dentro da figura, usa estas cores, etc. Ás veces vexo nas clases de matemáticas como o profesorado "simplifica" os problemas para que os nenos e as nenas sexan quen de facelo.
Tonucci lémbranos que os nenos son persoas, e que son quen de facer cousas, que deixemos de tratalos como "incapaces". Ás veces chega con poñer as condicións para que as cousas poidan suceder.
"El ambiente, la escuela, la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sentirse dentro de un ambiente estimulante".
Tonucci, F. (1997). La verdadera reforma empieza a los tres años. Investigación en la escuela, 33, 5-16.
2021-02-09
Case todos os meus anos de profesión estiven destinado en escolas rurais, en pequenas aldeas rodeadas dun entorno natural espectacular. Ó principio miraba con pena pola fiestra pensando o marabilloso que sería poder saír a ler fóra, ou debuxar, ou simplemente pasear. Durante anos o medo a que os demais pensasen que perdía o tempo mantíñame pechado nas aulas co alumnado, pero pouco a pouco, fun facendo pequenas saídas con esta ou aquela excusa. Aínda que acabei aproveitando case todas as semanas a facer algo fóra, sempre me quedou a sensación de poder aproveitar a natureza para aprender aínda máis.
"Esta lección de una tarde ¿no puede dar materia a la labor escolar de toda una semana, de todo un mes? ¿No hay aquí naturaleza y arte, las dos grandes fuentes de que se debe nutriera toda la obra de educación? Pero si así no fuera, si todas estas realidades que se han entrado por los ojos, que son historia, que son geografía, que son civismo, que son conocimiento del mundo y de los hombres, no alcanzasen a formar en la mente de la niña un contenido utilizable, si no dejasen en ella rastro alguno de saber formal, ¿no sería nada aún haber conseguido que gozara
unas horas de felicidad, haberle enseñado a amar y comprender la naturaleza, haber conquistado para ella el goce de placeres puros y honestos y una delicadeza de espíritu que la preservase en todos los momentos de su vida de groserías y bajezas?".
Sensat, R. (1929). Los estudios de la naturaleza en la escuela primaria. Revista de Pedagogía, 139, 391-396.
2021-02-09
Que pasaría se a escola fose o lugar onde atopáramos que é esa cousa que nos apasiona, na que nos sentimos como peixe na auga? Que pasaría se non lembrasemos ben o que son as plantas anxiospermas e xinospermas, ou as diferencias entre o clima oceánico e continental, ou se "ruído" ten ditongo ou hiato?
Se, coma min, pensades que o que pasaría é que teriamos unha escola mellor, lede a Ken Robinson. Eu particularmente, non lembro ben ningunha desas tres cousas, e iso que levo máis de vinte anos "ensinándoas" nas escolas.
É posible que conseguir que todo o mundo descubra o seu "elemento" sexa moi complicado. Pero quizais non tanto. Cando tiven o meu primeiro destino coma titor de primaria atopábame moi perdido, pero tiña claro que non quería limitarme a descubrir o que tiña que facer en cada clase ó abrir o libro de texto. O que abrín no seu lugar, foi o libro de Ken Robinson. Organicei as miñas clases de maneira que durante o curso tocabamos moitas actividades diferentes: redacción dunha enciclopedia, estudio de televisión, cine e animación, deseño e construción de maquetas, composición musical, preparación de espectáculos, confección de traxes, e algunhas máis. Estou case seguro de que non todas as alumnas e alumnos de aquela clase descubriron o seu elemento. Pero si o estou de que estiven máis preto que seguindo o que a tradición da escola esperaba de min.
"Because they have such a narrow view of ability, school systems usually promote a very wide idea of disability".
Robinson, K. (2013). Finding your element. Penguin.
2021-02-09
Para min é evidente que foi un grave erro histórico construir a nosa tradición cultural tan de costas a oriente, e en particular, a China. Calquera actividade que fagamos vaise enriquecer se botamos unha ollada á súa tradición en China, e a educación non é unha excepción.
Coma case todas as citas de Confucio, esta que escollín permite extraer moitas reflexións, algunhas delas xa foron comentadas para outros autores. Para o mestre, non só é clave a planificación, senón o coñecemento do "oficio", e ter as ferramentas listas. Incluso, se pensamos no artesán, o concepto de avaliación formativa volve a estar presente.
Esta é a grandeza da filosofía confuciana, con nove caracteres coidadosamente escollidos desencadena as reflexións que necesitamos, permitindo múltiples traducións e intrepretacións.
"Un artesano, si quiere hacer un buen trabajo, primero debe afilar sus herramientas." (工欲善其事，必先利其器)
Confucio (2009). Analectas. Editorial Popular.
2021-02-09
Cando un fala de orientar as clases á experiencia, ou de facer menos exames, ou de poñer menos deberes, ou de prescindir do libro de texto, enseguida lle din cousas como: "Esas ideas modernas", "A innovación é moi bonita, pero...", "quen propón iso nunca pisou un aula...", e moitas outras frases similares.
Coñecer o que se escribiu no pasado axúdanos a ver que este patrón sempre estivo aí. Falando exactamente das mesmas cousas! Cando Helen Parkhurst empezou a popularizar o seu "Plan Dalton" trataba precisamente de ofrecer unha alternativa a un sistema "tradicional" parecido ó que hoxe seguimos chamando igual. As súas principais ideas eran que o alumnado debía ser o centro do sistema, e que a aprendizaxe se debía fundamentar na experiencia. A estas alturas do mes debeu quedar claro que estas ideas non eran orixiniais. De feito, a conexión de Parkhurst con María Montessori, por exemplo, está documentada. Repetidamente os filósofos, psicólogos e pedagogos dos que falei veñen reiterando isto. E seguiron a repetirse despois de Parkhurst, con máis ou menos éxito. Por exemplo, a Escola Nova española tivo a súa orixe no plan Dalton. Aínda a día de hoxe se siguen elaborando reformas educativas que se miran no plan Dalton.
O que eu aprendín de este eterno ciclo "da marmota" non é que haxa que facer exactamente o que dicía esta grande da educación. Pero sí que non debemos ter en conta a toda esa xente que nos tache de "innovadores", "modernos", etc. En todo caso deberían chamarnos "antigos" ou "tradicionais", o incluso "conservadores", porque el plan Dalton, que como no fue distorsionado y explotado como marca comercial, y sus experiencias hermanas son quizá las más estudiadas y contrastadas de la historia.
"Broadly speaking, the old type of school may be said to stand for culture, while the modern type of school stands for experience."
Parkhurst, H.(1922). Education on the Dalton Plan. E. P. Dutton & Company