David G. Gándara
David G. Gándara
2021-02-09
Non vou falar sobre o que todos estudamos unha e mil veces sobre Vygotsky. A súa teoría da zona de desenvolvemento próximo, que segue tan vixente na actualidade na forma de "scaffolding". Pero ademais disto, e de moitas outras cousas, Vygotsky tamén era un gran defensor da utilización do xogo como medio para o aprendizaxe.
Cando algunhas veces falando con compañeiras e compañeiros explico o moito que me gusta usar o xogo, ou propoño que introduzan xogos nas súas clases, me contestan que non teñen tempo para preparalos, ou que sería perder o tempo, que teñen que seguir o currículo (referíndose ó libro, claro). Eu non esquecerei aquel momento no que unha compañeira me preguntaba que faría eu con respecto a uns alumnos da súa aula, que viñeran doutro país e que non eran capaces de seguir a clase. Quería que aprenderan unhas palabras para referirse as emocións, e claro, eran complicadas de explicar, como por exemplo: "frustración". Ocurríuseme facer ese xogo que sae na tele, na que se ofrece unha lista de palabras, vanse lendo as definicións e os participantes teñen que ir adivinando todas as palabras seguidas. Incriblemente, eses nenos foron os únicos capaces de dicilas todas. Pode que non entenderan nese mesmo momento o que significaban, pero se seguisen xogando todos os días ó mesmo xogo, seguro que as ían aprender. Non se me ocorre unha maneira mellor.
"It is incorrect to conceive play as activity without purpose".
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard.
2021-02-09
Comprender o que está pasando na mente das nenas e dos nenos da aula é algo que todo bo mestre quere saber. Isto permitiríalle planificar mellor as experiencias de aprendizaxe. Porén, conseguilo é extremadamente difícil.
A enorme contribución de Uta Frith consiste precisamente en explicar o funcionamento das mentes de nenos e nenas con autismo. Demostrar que os seus comportamentos eran en parte explicables por déficits na "teoría da mente" permitiu, por unha parte, poder abordar mellor a educación deste colectivo, e por outra, contribuir en gran medida a descartar a idea de que de algún modo o comportamento das súas familias era o desencadenante do autismo.
O equipo de Frith tamén nos enseña como unha tarefa tan simple como a que utilizaron nas súas investigacións, nas que os participantes están nunha situación case de xogo serve para ofrecer validez científica. Non se necesitan baterías de tests, senón que o rigor ven da lóxica do método e a capacidade de extraer conclusións. É abraiante como en oito folios se pode revolucionar o estudo do autismo.
"Thus we have demon-strated a cognitive deficit that is largely independent of general intellectual level and has the potential to explain both lack of pretend play and social im-pairment by virtue of a circumscribed cognitive failure".
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21(1), 37-46.
2021-02-09
Todo o mundo coñece a Frato, e é verdade que as súas viñetas transmiten moi ben algunhas cousas que moitos pensamos. pero detrás das viñetas atópase un pensamento moi elaborado e moitas propostas concretas que non sempre son tan coñecidas.
Cada vez que vexo esas tarefas tan secuenciadas en pasos simplísimos, que ademais non permiten saírse das instrucións: corta pola liña, colorea dentro da figura, usa estas cores, etc. Ás veces vexo nas clases de matemáticas como o profesorado "simplifica" os problemas para que os nenos e as nenas sexan quen de facelo.
Tonucci lémbranos que os nenos son persoas, e que son quen de facer cousas, que deixemos de tratalos como "incapaces". Ás veces chega con poñer as condicións para que as cousas poidan suceder.
"El ambiente, la escuela, la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sentirse dentro de un ambiente estimulante".
Tonucci, F. (1997). La verdadera reforma empieza a los tres años. Investigación en la escuela, 33, 5-16.
2021-02-09
Case todos os meus anos de profesión estiven destinado en escolas rurais, en pequenas aldeas rodeadas dun entorno natural espectacular. Ó principio miraba con pena pola fiestra pensando o marabilloso que sería poder saír a ler fóra, ou debuxar, ou simplemente pasear. Durante anos o medo a que os demais pensasen que perdía o tempo mantíñame pechado nas aulas co alumnado, pero pouco a pouco, fun facendo pequenas saídas con esta ou aquela excusa. Aínda que acabei aproveitando case todas as semanas a facer algo fóra, sempre me quedou a sensación de poder aproveitar a natureza para aprender aínda máis.
"Esta lección de una tarde ¿no puede dar materia a la labor escolar de toda una semana, de todo un mes? ¿No hay aquí naturaleza y arte, las dos grandes fuentes de que se debe nutriera toda la obra de educación? Pero si así no fuera, si todas estas realidades que se han entrado por los ojos, que son historia, que son geografía, que son civismo, que son conocimiento del mundo y de los hombres, no alcanzasen a formar en la mente de la niña un contenido utilizable, si no dejasen en ella rastro alguno de saber formal, ¿no sería nada aún haber conseguido que gozara
unas horas de felicidad, haberle enseñado a amar y comprender la naturaleza, haber conquistado para ella el goce de placeres puros y honestos y una delicadeza de espíritu que la preservase en todos los momentos de su vida de groserías y bajezas?".
Sensat, R. (1929). Los estudios de la naturaleza en la escuela primaria. Revista de Pedagogía, 139, 391-396.
2021-02-09
Que pasaría se a escola fose o lugar onde atopáramos que é esa cousa que nos apasiona, na que nos sentimos como peixe na auga? Que pasaría se non lembrasemos ben o que son as plantas anxiospermas e xinospermas, ou as diferencias entre o clima oceánico e continental, ou se "ruído" ten ditongo ou hiato?
Se, coma min, pensades que o que pasaría é que teriamos unha escola mellor, lede a Ken Robinson. Eu particularmente, non lembro ben ningunha desas tres cousas, e iso que levo máis de vinte anos "ensinándoas" nas escolas.
É posible que conseguir que todo o mundo descubra o seu "elemento" sexa moi complicado. Pero quizais non tanto. Cando tiven o meu primeiro destino coma titor de primaria atopábame moi perdido, pero tiña claro que non quería limitarme a descubrir o que tiña que facer en cada clase ó abrir o libro de texto. O que abrín no seu lugar, foi o libro de Ken Robinson. Organicei as miñas clases de maneira que durante o curso tocabamos moitas actividades diferentes: redacción dunha enciclopedia, estudio de televisión, cine e animación, deseño e construción de maquetas, composición musical, preparación de espectáculos, confección de traxes, e algunhas máis. Estou case seguro de que non todas as alumnas e alumnos de aquela clase descubriron o seu elemento. Pero si o estou de que estiven máis preto que seguindo o que a tradición da escola esperaba de min.
"Because they have such a narrow view of ability, school systems usually promote a very wide idea of disability".
Robinson, K. (2013). Finding your element. Penguin.
2021-02-09
Para min é evidente que foi un grave erro histórico construir a nosa tradición cultural tan de costas a oriente, e en particular, a China. Calquera actividade que fagamos vaise enriquecer se botamos unha ollada á súa tradición en China, e a educación non é unha excepción.
Coma case todas as citas de Confucio, esta que escollín permite extraer moitas reflexións, algunhas delas xa foron comentadas para outros autores. Para o mestre, non só é clave a planificación, senón o coñecemento do "oficio", e ter as ferramentas listas. Incluso, se pensamos no artesán, o concepto de avaliación formativa volve a estar presente.
Esta é a grandeza da filosofía confuciana, con nove caracteres coidadosamente escollidos desencadena as reflexións que necesitamos, permitindo múltiples traducións e intrepretacións.
"Un artesano, si quiere hacer un buen trabajo, primero debe afilar sus herramientas." (工欲善其事，必先利其器)
Confucio (2009). Analectas. Editorial Popular.
2021-02-09
Cando un fala de orientar as clases á experiencia, ou de facer menos exames, ou de poñer menos deberes, ou de prescindir do libro de texto, enseguida lle din cousas como: "Esas ideas modernas", "A innovación é moi bonita, pero...", "quen propón iso nunca pisou un aula...", e moitas outras frases similares.
Coñecer o que se escribiu no pasado axúdanos a ver que este patrón sempre estivo aí. Falando exactamente das mesmas cousas! Cando Helen Parkhurst empezou a popularizar o seu "Plan Dalton" trataba precisamente de ofrecer unha alternativa a un sistema "tradicional" parecido ó que hoxe seguimos chamando igual. As súas principais ideas eran que o alumnado debía ser o centro do sistema, e que a aprendizaxe se debía fundamentar na experiencia. A estas alturas do mes debeu quedar claro que estas ideas non eran orixiniais. De feito, a conexión de Parkhurst con María Montessori, por exemplo, está documentada. Repetidamente os filósofos, psicólogos e pedagogos dos que falei veñen reiterando isto. E seguiron a repetirse despois de Parkhurst, con máis ou menos éxito. Por exemplo, a Escola Nova española tivo a súa orixe no plan Dalton. Aínda a día de hoxe se siguen elaborando reformas educativas que se miran no plan Dalton.
O que eu aprendín de este eterno ciclo "da marmota" non é que haxa que facer exactamente o que dicía esta grande da educación. Pero sí que non debemos ter en conta a toda esa xente que nos tache de "innovadores", "modernos", etc. En todo caso deberían chamarnos "antigos" ou "tradicionais", o incluso "conservadores", porque el plan Dalton, que como no fue distorsionado y explotado como marca comercial, y sus experiencias hermanas son quizá las más estudiadas y contrastadas de la historia.
"Broadly speaking, the old type of school may be said to stand for culture, while the modern type of school stands for experience."
Parkhurst, H.(1922). Education on the Dalton Plan. E. P. Dutton & Company
2021-02-09
En algún momento das nosas carreiras os docentes tomamos algunha opción con respecto ó movemento sindical. Algúns afílianse, outros participan activamente como representantes, e outros mantémonos á marxe do movemento. No meu caso, empecei a ver moi rápido que non estaba satisfeito coas loitas que se decidían levar a cabo.
Un exemplo disto apréciase cando se chega a un novo centro, sobre todo do rural, e comeza a negociación da atención ó comedor. A persoa que leva a dirección, moitas veces única no equipo directivo, explícanos por que é tan importante manter o comedor atendido polo profesorado para que a atención ó alumnado sexa de máis calidade, evitar posibles problemas de conflictividade, e como non, manter as familias lonxe do centro... e a coletilla de que recibiremos unha compensación económica, e ademais podemos comer gratis a diario. En todos os centros que eu traballei, a inmensa maioría do profesorado acepta estas condicións. Isto podía ser creíble, se despois non se recurrise constantemente á frase: "e que non teño tempo para iso", cando se trata de organizar reunións de coordinación, equipos de traballo para deseñar proxectos, mellorar a formulación das programacións didácticas, etc. É dicir, adicamos o noso esforzo e enerxía a algo que non nos corresponde (se así fose non se pagaría aparte), sacrificando os elementos que sí se ten demostrado melloran a calidade: participación das familias na vida do centro, e traballo do profesorado como comunidade de práctica.
O que sucede é que o desfrute dunhas condicións persoais mellores (se retirasen a compensación económica baixaría radicalmente o número de profesores que atenden o comedor) se esconde tras a máscara da mellora da calidade da educación. E este mesmo patrón se repite na maior parte das reivindicacións sindicais prioritarias. Isto non é polo que loitaron as persoas que, como Pamela O' Malley, crearon os movementos sindicais nas etapas da historia que realmente era difícil. Volvamos ás ensinanzas que nos deixaron para construír de novo o movemento sindical.
"No limitaron sus conclusiones, de ninguna327
manera, a los propios problemas laborales y profesionales, aunque éstos habíansido el punto de partida de sus reflexiones, sino que fueron desarrolladas hastael punto de representar una formulación de lo que, consideraban, sería la mejorforma de satisfacer las necesidades de la sociedad en materia educativa."
O' Malley, P.(1992) La Alternativa. Revista de
Educación. Número Extraordinario, 325–40.
2021-02-09
Xa estudando na universidade tiña claro que a aprendizaxe é máis efectiva cando se produce dunha maneira activa, non mediante "transmisión". Cando empecei a traballar descubrín con sorpresa que este modo de levar as clases xenera moitos problemas, tanto con familias como con equipos docentes, cando eu pensaba que sería sempre ben recibido. Refírome a formular experiencias activas de aprendizaxe como regla xeral, en lugar de abrir o libro, ler por turnos o que pon, facer no caderno as actividades e por último levar de deberes o que queda por facer.
Durante anos vinme forzado a demostrar que desafiando esa tradición -que en realidade non é tan tradicional, faise máis ben desde os anos oitenta- os nenos e as nenas non deixaban de aprender. Pero os colegas que o facían según o esperado non tiñan que xustificar nada. Nos últimos anos incluso empecei a ler en libros de divulgación e nas redes sociais que hai que deixarse de tonterías, que a "instrución directa" é realmente o método máis efectivo. Moitas veces desenvolven a idea explicando que a clase maxistral non é tan mala, e que o aprendizaxe por descubrimento é unha idea obsoleta que hai que desterrar.
Por casualidade, e no ámbito do ensino online, descubrín o traballo de Robert Gagné. En realidade, é unha das fontes das que xurdiu a eficacia da "instrución directa" e da sistematización desta. Pois ben, el deixa claro desde o principio que a instrución non se entende necesariamente como unha clase maxistral, e que pode incluír perfectamente experiencias de aprendizaxe activa ou incluso por descubrimento. Sempre que estea no contexto de un proceso sistemático de planificación e sobre todo de avaliación formativa. Teño que dicir que sego a ter os mesmos problemas nos colexios, pero polo menos, xa non me sinto coa necesidade de xustificar nada.
"Why do we speak of instruction rather than teaching? It is because we wish to describe all of the events that may have a direct effect on the learning of a human being, not just those set in motion by an individual who is a teacher. Of course, a teacher may play an essential role in the arrangement of any of these events. Or, as already mentioned, the learners may be able to manage
may be considered as only one instructional events themselves."
Gagné, R. M., Briggs, L. J. (1974). Principles of Instructional Design. Holt, Rinehart & Winston
2021-02-09
O aspecto humano da educación é moitas veces esquecido cando se fala do que se debe ou non se debe facer, ou de como hai que organizar as escolas. A contribución de Nel Noddings a este respecto é enorme. Vou escoller un par de cousas que me parecen moi importantes nas nosas escolas.
A primeira, o que nos temos alonxado das familias. Foron demasiadas as veces que escoitei: "as familias, canto máis lonxe, mellor". A segunda, esa excesiva preocupación polos saberes académicos, esquecendo que o fin da educación é o desenvolvemento como persoas, onde ese saberes son unha parte ben pequena. Este é un problema habitual na investigación sobre educación, cando busca que prácticas son mellores ou peores observando resultados principalmente académicos.
O que aprendín de esta autora, é que, aínda que pareza contradictorio, isto sucede por unha falta de dominio das áreas académicas por parte do profesorado. Isto conduce a unha inseguridade que leva a ese profesorado a amarrarse ó que coñece: á programación, ó libro de texto, ó que se supón que hai que facer, etc. E durante a clase, ten que ter a súa cabeza ocupada en todo momento nesas inseguridades, e non lle deixa tempo para preocuparse polas persoas.
"If the teacher does not know her subject matter very well, she cannot give her full attention to the students who are approaching it in a variety of ways"
Noddings, N. (1984). Caring, a feminine approach to ethics and moral education.University of California Press, Ltd.