Diagrama de fluxo para tomar decisións sobre a promoción

2023-05-17

Están preto as avaliacións finais do curso, e con elas, as decisións sobre a promoción do alumnado. Comparto esta ferramenta para axudar neste difícil proceso.

La promoción en primaria (castellano)

La promoción en secundaria (castellano)

Dibucedario 2023

2023-01-13

En el dibucedario de este año he ido escogiendo una emoción para cada letra. El objetivo principal era conseguir una pequeña guía para la representación gráfica de cada una de esas emociones. Después me he dado cuenta de que se podrían imprimir unas tarjetas que sirvan de apoyo para utilizar en el aula para actividades de la expresión de las emociones.

Tarjetas para usar en clase

Defender aulas inclusivas non é atacar o profesorado especialista.

2022-12-10

Últimamente me he encontrado con alguna gente que critica propuestas de aula basadas en diseños flexibles y diferenciados, sobre todo cuando se denominan DUA, argumentando que el propósito de estos es acabar con las intervenciones específicas, en grupos reducidos, de alumnado seleccionado en función de sus "dificultades de aprendizaje". Según algunas de estas personas, las propuestas flexibles buscan el ahorro de personal especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.

Para apoyar estos agumentos, se citan trabajos como los de Jill Allor y colaboradoras. Por ejemplo, el estudio donde concluyen que la intervención específica en grupos pequeños para la lectura es más efectiva que la "instrucción típicamente ofrecida por el distrito" (Allor et al., 2014). Desde mi punto de vista, los resultados obtenidos son los lógicos. Si no fuese así no existirían las clases particulares. Me parece evidente que una instrucción muy específica en grupos reducidos es tremendamente eficaz para conseguir un aprendizaje concreto, en este caso de fluidez lectora.

Pero esta línea argumental presenta varios problemas. El primero de ellos, utilizar sólo la evidencia que apoya lo que pensabas desde el principio. Debe analizarse la evidencia que soporta la tesis del investigador, pero también la contraria. Si bien es cierto que algunos estudios concluyen la eficacia de la instrucción en grupos pequeños fuera del aula ordinaria, muchos otros demuestran lo contrario. Por ejemplo, el trabajo de McGinty y Justice (2006), Stephenson (2008), Gelzheiser (1992), Steenbergen-Hu et al. (2016), Fisher et al. (2002).

Además, la educación no consiste sólo en aprender a leer y a resolver problemas de matemáticas. No existe una educación de calidad si no nos preocupamos de que el alumnado aprenda a trabajar en equipo, a respetar las diferencias entre las personas, etc. Es evidente que este tipo de aprendizajes requieren que todo el alumnado aprenda participando juntos en las mismas actividades. Tanto el alumnado que encuentra dificultades en el proceso de aprendizaje como los que no. Algunos de los estudios que se han mencionado demostraron que es posible el trabajo en el aula ordinaria sin que afecte negativamente al aprendizaje del alumnado que no encuentra dificultades. En otras palabras, la inclusión no retrasa a los "mejores". Por otra parte, es muy probable que el alumnado que participa en estas intervenciones específicas rebaje sus expectativas de aprendizaje. Su profesorado ya lo ha hecho.

¿Debemos aceptar estas acciones segregadoras, cuando ni siquiera tenemos la garantía de que estas sean, por sí mismas más eficaces?. Está claro que en la práctica real, habrá aulas ordinarias que segreguen más al alumnado que donde se realizan intervenciones específicas. Pero me pregunto cómo puede ser que quienes son capaces de realizar estas intervenciones donde se segrega al alumnado sin que esto repercuta en su aprendizaje social ni en el del alumnado que permanece en el aula ordinaria, ni en sus expectativas, no sean capaces de hacer esto mismo en el aula ordinaria. También me pregunto por qué se necesita agrupar al alumnado por habilidad para garantizar la necesidad de contratar más profesorado. Llevar a cabo propuestas didácticas flexibles y diferenciadas en el aula es muy difícil con una sola persona. Proponer marcos como el diseño universal de aprendizaje es también proponer el incremento de las plantilla para llevarlo a cabo. Incluso necesitamos más profesorado que con las clásicas sesiones de PT. Hasta ahora, la persona especialista en PT podia llevar a su aula a tres alumnas de cuarto B y a dos de cuarto A. Si realizamos el apoyo en el aula ordinaria necesitamos una persona de PT en cuarto A y otra en cuarto B. Es decir, lo que antes se hacía con tres ahora requiere cuatro. Obviamente, esto es un ejemplo muy simplista, pero ilustra que introducir el diseño universal no tiene nada que ver con la supresión del profesorado de PT.

Informarse en la evidencia de la investigación es necesario, pero debe realizarse con rigor. Allor y sus colaboradoras explican muy bien las dificultades para realizar este tipo de estudios. No sólo por la dificultad de mantener las mismas condiciones experimentales durante varios cursos escolares, sino sobre todo por lo complicado que resulta describir de una manera consistente la instrucción que sucede en los grupos de control. Mientras que es muy fácil aislar una variable como la repetición de curso, o el uso de los deberes por sistema en el proyecto educativo, del tipo "todos los martes deben llevar deberes", es casi imposible aislar las que se refieren a marcos de pensamiento de las acciones concretas que cada docente lleva en el aula. Este es un aspecto importante que olvidan los evidenciólogos, cuando instrumentalizan la investigación educativa para tratar de llevarse el gato al agua en los debates. Es prácticamente imposible realizar una investigación con este tipo de diseño sobre temas como el diseño universal, la enseñanza CLIL, o algunos otros. El conocimiento científico siempre debe combinar la teoría y la experimentación, pero cuando las variables son difíciles de aislar, la teoría se vuelve mucho más importante.

Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Cheatham, J. P., & Otaiba, S. A. (2014). Is Scientifically Based Reading Instruction Effective for Students With Below-Average IQs? Exceptional Children, 80(3), 287–306. doi:10.1177/0014402914522208

McGinty, A. S., Justice, L. (2006) Classroom-Based versus Pull-Out Interventions: A Review of the Experimental Evidence. EBP Briefs, 1 (1), 3-25

Gelzheiser, L. M., Meyers, J., & Pruzek, R. M. (1992). Effects of pull-in and pull-out approaches to reading instruction for special education and remedial reading students. Journal of Educational and Psychological Consultation, 3(2), 133-149.

Stephenson, J. (2008). Classroom-based interventions may be more effective than pull-out programs for speech–language pathology interventions for young children with specific language impairment. Evidence-Based Communication Assessment and Intervention, 2(2), 70-72.

Fisher, D., Roach, V., & Frey, N. (2002). Examining the general programmatic benefits of inclusive schools. International Journal of Inclusive Education, 6(1), 63-78.

Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K–12 Students’ Academic Achievement. Review of Educational Research, 86(4), 849–899. doi:10.3102/0034654316675417

Entrenamento da memoria de traballo

2022-11-25

Unha das razóns máis habituais polas que o equipo docnete consulta a orientación é a dificultade para concentrarse e prestar atención dunha parte do alumnado. Aínda que a longo prazo sería necesaria unha reflexión sobre o contexto da aula, onde moi a miúdo espérase que o alumnado permaneza longos períodos de tempo nas súas cadeiras, con traballo autónomo ou escoitando clases maxistrais, pódese empezar inmediatamente a introducir pequenas actividades, ás que podemos adicar entre cinco e dez minutos ó día, que contribúan á mellora da memoria de traballo. É certo que as evidencias sobre o impacto da memoria de traballo sobre outras funcións executivas son contradictorias, pero algúns estudos encontraron efectos positivos (Takeuchi et al., 2010, Dunning et al., 2013). Ademais, as actividades que vou propoñer, contribuirán de maneira inmediata a reducir esos longos períodos de actividades pouco motivadoras que requiren unha gran capacidade de atención e concentración. Estas actividades son: a tarefa das caixas e a tarefa n-back.

A tarefa das caixas consiste en ir abrindo un grupo de caixas para topar o obxecto que se amosa. Ó atopar un obxecto, hai que buscar o seguinte... ata atopalos todos. Na tarefa n-back, neste caso visual, pídese lembrar o elemento dunha serie de estímulos que está "n" posicións atrás. Neste caso é un cadro azul, e hai que lembrar a posición que tiña dous turnos anteriores; en caso de que se repita, púlsase a tecla "A".

En canto a como introducilas na aula, pódense adicar cinco minutos, en medio dunha sesión longa, onde a alguén lle toca "xogar" na pizarra dixital, mentres o resto observa; teremos que levar un rexistro para que todo o mundo teña o seu turno algún día. Tamén se pode introducir como un recuncho na aula combinado con outros máis "farragosos", como un recuncho de multiplicar, outro de facer problemas, etc. En caso de ter dispositivos para todos, poderían facelo á vez. Incluso se poden colocar na aula virtual para que os utilicen nas súas casas. Según a organización da aula de cada quen estúdiase a mellor solución.

Takeuchi, H., Taki, Y., & Kawashima, R. (2010). Effects of working memory training on cognitive functions and neural systems. Reviews in the Neurosciences, 21(6), 427-450.

Dunning, D. L., Holmes, J., & Gathercole, S. E. (2013). Does working memory training lead to generalized improvements in children with low working memory? A randomized controlled trial. Developmental science, 16(6), 915-925.

Tarea n-back

Tarea de las cajas

Situación de aprendizaxe? Unidades didácticas?

2022-09-15

La nueva normativa sobre educación nos ha traído una serie de términos, más o menos nuevos, que están provocando interesantes debates sobre la práctica docente. Uno de estos nuevos términos es "situaciones de aprendizaje". La pregunta que ha surgido es: ¿pero no programábamos por unidades didáctias?¿Han dejado de existir?¿Son lo mismo?

Para responder a estas preguntas he visto varios enfoques. Alguna gente opina que las unidades didácticas son un término más amplio, y que pueden estar formadas por un determinado número de situaciones de aprendizaje. Otra gente opina que situaciones de aprendizaje es el nuevo nombre que deben tener las unidades didácticas. También hay quien opina que son términos completamente sinónimos. Y por último mencionaré a quien opina que las situaciones de aprendizaje se agrupan en "unidades de programación".

En primer lugar hay que señalar que en la normativa estatal, el término "unidad didáctica" no aparece en absoluto. En cuanto a las normativas autómicas, en algunos lugares se mencionan ambos términos, mientras que en otras se usa únicamente alguno de ellos. En Galicia, por ejemplo, se utiliza unicamente "unidades didácticas". Queda claro que no hay unanimidad en la interpretación.

En un breve repaso de literatura sobre didáctica, he encontrado un par de deficiones de "unidad didáctica". Por ejemplo, Xavier Hernández Cardona dice que son: "unidades de trabajo que secuencian un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo". Por su parte, Neus Sanmartí las define como: "qué se va a enseñar y cómo". Por último, para César Coll son: "proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración fija... precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación". Parece que hay un cierto acuerdo en que simplemente son los elementos que secuenciamos para planificar la acción en el aula, sólo Coll menciona la idea de que la unidad se subdivide en otros elementos más pequeños. Cierto es que este autor es especialmente significativo si hablamos de LOMLOE.

Ahora bien, ¿necesitamos organizar lo que sucede en el aula en dos niveles? En mi opinión esta costumbre viene de la concepción de la programación como secuencia de contenidos, que se van aprendiendo mediante una serie de actividades. Es decir, los "temas" marcan la secuencia. Lo que hacen los alumnos se va definiendo luego con actividades que habitualmente están conectadas únicamente por la temática. Si concebimos la acción en el aula desde el punto de vista de la experiencia del alumnado, ya no tenemos una secuencia de temas de contenido, sino que estos contenidos están al servicio de la secuencia de actividades. La pregunta es... ¿cómo las llamamos?¿Actividades?¿Tareas?¿Proyectos?...

Durante mis años de docencia e investigación me he visto involucrado en muchos debates interminables sobre cómo llamarle a estos elementos. "Eso no es un proyecto, un proyecto tiene que...", "lo que tú haces no son actividades, son tareas", etc. El caso es que no hay consenso sobre el uso de ninguno de estos términos. Por todo esto, desde mi punto de vista, la persona que se sienta a programar debería centrar sus esfuerzos en diseñar los objetivos, lo que va a hacer el alumnado para conseguirlos, y cómo se va a evaluar. Una vez hecho esto, no importa cómo se les llame.

Ahora bien, ya que estamos debatiendo sobre el tema, voy a aprovechar para opinar. Yo no utilizaría dos niveles de categorización, porque encierran la idea que decía arriba de secuenciar los contenidos como primer paso. En cuanto a cómo llamar a los elementos de la programación, prefiero el de "situaciones de aprendizaje", porque sugiere más conexión con la experiencia, y también más interdisciplinaridad. Ayuda a huir de esos "temas de contenido" de los que hablaba antes. Eso sí, escojo ese término porque es la opción que hay. Si yo hubiese escrito el currículo les habría llamado "experiencias de aprendizaje".

Sanmartí, N. (2000). El diseño de unidades didácticas. Didáctica de las ciencias experimentales, 239-276.

Cardona, F. X. H. (2002). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia (Vol. 169). Graó.

Coll, C. (1991). Psicología y currículum. Barcelona, Paidos.

Pode unha adaptación curricular facer máis daño ca un suspenso?

2022-04-22

Por mucho que haya algunos intentos de rebajar la importancia de las calificaciones en educación primaria, el funcionamiento de los centros sigue articulado en torno a ellas. Se utilizan para motivar al alumnado, para hacer presión a las familias, para castigar, para decidir en qué curso debe estar cada uno, para asignar alumnado a aulas específicas... ¿Es la normativa legal la que da esta importancia a la calificación? Yo no estoy tan seguro.

Imaginemos por un momento que una maestra decide dejar de utilizar las calificaciones en el aula. En su lugar, informa a cada uno de los aprendizajes que ha realizado hasta el momento, y cuáles son los siguientes pasos para avanzar. Reconoce los avances independientemente de lo parecidos que sean a lo que pone el currículum. Diseña actividades de aula donde cada uno tiene algo que hacer acorde a los pasos que debe dar en su aprendizaje para seguir progresando. Regularmente actualiza a las familias sobre el desarrollo de esos pasos. Al final de trimestre redacta en lenguaje claro un resumen de cómo ha ido el aprendizaje. También introduce un número en el sistema informático de la Consejería. Puede que entregue un papel a las familias con estos números (o letras). Pero les explica que es un trámite burocrático que no significa nada. Algunas veces estos números serán más bajos que 5, o las letras dirán: "IN".

Sigamos imaginando. Llega el cambio de curso o etapa. El profesorado dispone de toda la información sobre el aprendizaje, y también, por supuesto, de los números o las letras. Puede darse un primer escenario, en el que lea toda la información y continúe el aprendizaje tal y como iba, o un segundo escenario en que mire sólo el número y empiece a pedir a otros profesionales que se encarguen. Inmediatamente se pone en contacto con la familia para explicarles lo irresponsables que han sido en el curso/etapa anterior, lo importante que son las calificaciones. También les explica que la alumna repetirá curso con toda seguridad, y que se redactará una adaptación curricular para comenzar con la adecuada atención a la diversidad.

Yo me pregunto: "¿quién ha hecho imprescindibles la calificaciones?". No encuentro la razón por la que no podemos trabajar como la primera maestra. Son las personas, a pie de aula, las que deciden cuánta importancia tienen las calificaciones. El sistema en el que nos hemos metido, en el que buscamos que todo el alumnado demuestre exactamente los mismos aprendizajes, deja fuera a muchos. A quienes realizan menos cantidad de aprendizajes, a los que aprenden cosas que no vienen en el curriculum, a los que no se comunican como la mayoría, etc. No olvidemos que algunas personas que se quedan fuera es porque su alta capacidad hace que no podamos comprender su manera de hacer las cosas. Aún cumpliendo el mandato legal de escribir unos números o letras para la administración, y haciendo que estos representen lo que nos mandan, es decir, en qué medida esta persona no ha aprendido la lista de cosas que arbitrariamente hemos decidido, podemos hacer que la importancia de éstas sea totalmente residual. Únicamente tenemos que afrontar el problema de que actuando así cometeremos la injusticia de escribir un "4" o un "IN" a una persona que está realizando grandes avances en su aprendizaje. Desde mi punto de vista, con la estrategia de la primera maestra y, sobre todo, con las altas expectativas de escuela y familia, no creo que ese "4", o ese "IN" haga más daño que el producido por la segunda persona, que ha conseguido su objetivo de colocar un "5", eso sí, con asterisco, pero paralelamente ha rebajado las expectativas para siempre, además de excluir a la persona de las actividades del resto del alumnado. ¿Merece la pena el "5"?

En resumen. Existen tres maneras de actuar ante todo ese alumnado que han olvidado al escribir el currículum:

La primera opción: Aplicar diseños de aula flexibles, para intentar que ese alumnado se desarrolle al máximo de su potencial. Si este desarrollo no llega a lo que han escrito en el currículo, pondremos una calificación suspensa, pero como complemento poco importante de un informe de evaluación detallado.

La segunda opción: Ignorar los criterios injustos que aparecen en el currículum y poner como mínimo un “5” a todo el alumnado que demuestre un buen desarrollo de sus aprendizajes.

La tercera opción: Redactar una adaptación curricular individual y retirar los criterios de evaluación a los que pensamos que no va a llegar. De esta manera acabaremos poniéndole un “5”. Eso sí, con asterisco (o las siglas que sean).

Existiría otra posibilidad, aunque entiendo que pueda sonar un poco soñadora, que consistiría en interpretar la accesibilidad cognitiva (ley 6/2022, del 31 de marzo) igual que la accesibilidad física o sensorial, de tal modo que no sería necesario realizar adaptaciones curriculares significativas, sino adaptaciones de acceso al currículo (para las que no se necesita realizar un documento individualizado). Aunque en el articulado de la ley aún no parece que se interprete así, a mí no me parece tan descabellado. Desde este punto de vista, igual que no suspende una persona sorda por no comprender textos orales, o una persona ciega por no entender textos escritos, tampoco suspendería una persona porque adaptemos los conocimientos más abstractos mediante lectura fácil, o porque no sea capaz de realizar argumentaciones, o interpretar la información de una manera crítica. En realidad, si somos honestos, algunos de estos criterios de evaluación ya los estábamos pasando por alto para gran parte del alumnado, dando todo tipo de oportunidades para “subir nota” como el comportamiento, la asistencia, tener el cuaderno completo, etc.

Desde hace mucho tiempo, yo he decidido que la primera opción es la mejor, pero incluso existen otras dos alternativas a la consideración de que la adaptación curricular significativa individualizada es una obligación. No es justo que esta decisión recaiga en nosotros, pero como decía Gandalf: “No podemos escoger el tiempo en el que vivimos, pero sí podemos decidir lo que hacemos con él.”

Proposta para a resposta educativa ó alumnado que descoñece o idioma

2022-04-02

Moitos centros están recibindo alumnado procedente de Ucrania estes días. A acollida destas familias na nosa sociedade débese abranguer desde moitos ámbitos, dos que só me vou referir ó educativo. En realidade, non hai moita diferenza entre acoller a este alumnado, ou ás familias que acaban de chegar por motivos de traballo, ou por calquera outro, e que igualmente descoñecen o idioma. Esta é a barreira á aprendizaxe que nos crea maiores dificultades na programación de actividades de aula.

Para construír unha resposta educatia a estas dificultades, a miña proposta consiste en aplicar os principios do deseño universal. O noso obxectivo principal sería que canto antes, o alumnado que descoñece o idioma poida participar como os demais nas actividades que deseñemos para a aula. Deberiamos evitar, na medida do posible, adicar demasiado tempo a sesións individuais de adquisición de linguas e tamén proporcionarlle materiais de cursos moi por detrás do que lles corresponde por idade. Desde logo, esta non é a maneira de coidar a autoestima e o benestar emocional.

Pode parecer ó principio, totalmente imposible que poidan participar nas nosas clases con normalidade. Aínda que todo depende do flexible que sexa a nosa programación de aula, as ferramentas tecnolóxicas das que hoxe dispoñemos poden vencer moitas barreiras. É sinxelo dotar dun dispositivo electrónico que lles permita comunicarse con nós. O traductor de Google funciona moi ben, por exemplo. Os primeiros días asegurarémonos de que o saben usar. O mellor é configuralo con recoñecemento de voz, xa que en moitas ocasións cometerán faltas de ortografía, ou de tecleo, que dificultan moito a tradución. O obxectivo desta ferramenta é que a usen para intentar traducir pola súa conta as instrucións das tarefas de clase, e que tamén lles serva para facer estas tarefas no seu idioma e traducilas pola súa conta ó español. Combinando a tradución asistida cun andamizxe, onde adaptamos a tarefa a algo máis sinxelo se fai falla, conseguiremos que a clase poida transcorrer case coma sempre. Por exemplo, se tiñamos programado contestar unhas preguntas en ciencias sociais, e o vemos moi complicado, os primeiros días podemos pedir simplemente que as copien nun papel. Pouco a pouco pódese ir pedindo máis.

De todos modos, sería un erro prescindir do potencial do uso dos xogos. Desde xogos de presentación para os primeiros días, ata xogos máis elaborados nos que repitamos moitas veces palabras básicas. Por exemplo, os xogos de taboleiro, con dados, onde estaremos repetindo moitas veces os números, ademais de moitas outras palabras. Tamén podemos introducir preguntas sobre o curriculum, que ademáis nos permitirán valorar o grao de desenvolvemento das competencias básicas. Utilizar estos xogos na pizarra dixital, se é posible, pode mellorar a motivación, e facilita xogar con todo o grupo clase, en equipos. Máis abaixo pódese atopar un exemplo, cunhas poucas preguntas. Aínda que se poderían aumentar máis preguntas, tamén me parece interesante colocar aquí as cousas "imprescindibles" que queiramos que saiban, e así, ademais de facer unha actividade na que poida participar o alumnado estranxeiro, fixamos coñecementos sen esforzo..

Nos centros adóitase propoñer enseguida a creación de grupos de adquisición de linguas. Como unha solución organizativa para asignar profesorado de apoio extra á aula, estou de acordo, pero como actividade fixa, con horario, fóra da aula, creo que é menos efectivo que a inmersión na aula. O que si me parece eficaz é, para o modelado da tradución e uso do software, que o profesorado de apoio poida saír da aula uns minutos para segurarse que comprenden o que teñen que facer na aula, e en canto o saiban, volver á aula a facelo coas compañeiras e compañeiros. Tamén poderían saír uns minutos cando teñan terminado para asegurarse, por exemplo, se fixeron unha tradución, que esta ten sentido. Hai opcións sinxelas que se poden preparar para que todos fagan a mesma actividade. Podemos, por exemplo, utilizar un texto bilingüe para todos poidan lelo e engadir unhas preguntas de comprensión ó final. Podemos traducir as respostas do alumnado estranxeiro coa axuda do tradutor. Mais abaixo comparto o enlace dunha carpeta onde irei engadindo algúns textos bilingües de exemplo. É importante, á hora de elaborar estes textos, utilizar traducións feitas por profesionais, non usar o tradutor automático, por iso eu recurrín a obras de dominio público. Cando se trate de contido académico, tamén é boa idea o uso de vídeos didácticos no idioma estranxeiro, coma a canle que se propón máis abaixo, onde os vídeos están clasificados por curso e materia..

Non podemos esquecer a axuda ó profesorado no aspecto lingüístico. É moi fácil atopar paneis ou tarxetas con pictogramas e listas de vocabulario básico. Tamén o profesorado pode usar o tradutor de Google. Porén, na miña experiencia, o uso do tradutor, na práctica, non é tan marabilloso como parece a priori. Se estamos dando unha clase, pararse a cada momento a teclear, onde adoitamos ometer algún errordiño, comprobar se se entendeu, fiarse de que a tradución é adecuada, comprobar que nos entenderon, etc., ás veces fai a situación de clase moi angustiosa. Para isto deseñei un sinxelo panel, en Scratch, onde cada profesor pode colocar mensaxes personalizdas, que se correspondan co seu estilo de dar a clase. Desta maneira, nun so click temos a tradución, e como a preparamos previamente, sabemos que está correcta. Ademais de ser multiplataforma, a aplicación pódese descargar para utiliar offline, co cal tampouco dependemos da conexión a Internet en todo momento. Más abaixo pódese ver o enlace a un exemplo.

Por favor, no canto de empezar a propoñer enseguida que este alumnado pase varias horas á semana en clases de español básico (en moitos casos descontextualizadas da aula), que se escolarice nun curso inferior, ou empezar a pensar xa que van ter que repetir curso, fagamos o posible para que canto antes poidan participar na aula con autonomía.

Panel de comunicación para o profesorado (código fonte dispoñible, polo que pode ser modificado)

Exemplo de xogo con preguntas (código fonte dispoñible, polo que pode ser modificado)

Textos bilingües español-árabe (de vez en cando engádese algún)

Exemplo de documento de propostas do departamento de orientación, onde se poden atopar referencias bibliográficas.

Canal con vídeos de contenido curricular en ucraniano

Textos bilingües español-ucraniano

Juego para practicar la conjugación de algunos verbos sencillos en español.

Altas capacidades e aceleración. (II)

2022-03-23

Una vez establecidos los problemas para llegar a acuerdos tanto en el diagnóstico como en las certificaciones, quiero referirme al tema que me parece más importante desde el punto de vista del centro educativo: las estrategias pedagógicas. Desde mi punto de vista no hay motivo para enfocar las altas capacidades de una manera diferente a otras características de la diversidad. El diseño universal abarca también esta circunstancia. Un ejemplo concreto de cómo llevarlo a cabo es el modelo SEM, propuesto por Sally Reis y Joseph Renzulli (1997).

También se habla mucho de la aceleración como medida educativa. Ante todo hay que decir que en el modelo SEM comparte algunos buenos elementos de la aceleración, como la posibilidad de que alumnado de edades muy diferentes cooperen en proyectos educativos, o la posibilidad de acercarse al currículum de maneras muy diferentes. Es necesario tener en cuenta que no todo el mundo comprende realmente en qué consiste esta medida. Javier Tourón explica lo siguiente:

Ambas decisiones (de servicios y curricular) tienen sus ventajas e inconvenientes. La aceleración como una posibilidad de servicio del sistema educativo tiene el inconveniente de que no ofrece un curriculum diferenciado a los alumnos más capaces. Simplemente reciben el mismo curriculum diseñado para alumnos medios mayores que ellos a una edad más temprana, pero no cambia, ni en contenido ni en velocidad, para adaptarse a sus necesidades.

Es decir, si entendemos que la aceleración consiste simplemente en pasar al curso siguiente, tampoco sirve de nada. Algunas de las personas que defienden la aceleración lo hacen apoyados por la gran cantidad de evidencias de la investigación sobre el éxito de esta medida. El libro "A Nation Deceived", editado por Nicholas Colangelo, Susan Assouline y Miraca Gross (2004) recopila una buena parte de esos estudios. Es necesario señalar que se refieren a 18 modelos de aceleración diferentes. Algunos de estos sí se refieren al acceso a alguna etapa educativa antes de tiempo, o a avanzar un curso (grade-skipping), que son las fórmulas contempladas en nuestro sistema.

Los metaestudios analizados en el libro estudian, en su inmensa mayoría los efectos en cuanto al resultado de tests de corte académico (Colangelo et al., 2004, p.16). Está claro que este es un beneficio importante, pero no estudian la mayor frecuencia de comportamientos talentosos, ni la creatividad. Es esencial tener esto en cuenta. También es destacable que no muchos de ellos estudian el aspecto social y emocional, si bien es cierto que los que lo hacen no encuentran daño en estas áreas. Pero tampoco beneficios notables. Por otra parte, en cuanto a la satisfacción de los beneficiarios de la fórmula que en España existe (grade-skipping), está más o menos al 50% (Colangelo et al., 2004, p.25). Otras formas de aceleración arrojan índices de satisfacción mucho mayores, incluso cercanos al 80%.

Pasando al terreno de lo que permiten las leyes educativas en España, y más concretamente en Galicia, que es lo que yo conozco, es posible, por supuesto, el modelo de enriquecimiento de toda la escuela, de Reis y Renzulli, y también la aceleración de tipo "grade-skipping", a la que se llama "flexibilización de la duración del período de escolarización" (orden del 8 de septiembre de 2022). Esta flexibilización se limita a reducir en un año cada una de las etapas, por lo que se podría llegar a un adelante de tres cursos cuando se ha llegado a la etapa de secundaria. Además, tiene algunas limitaciones. En educación infantil se puede saltar cualquier curso, pero en primaria sólo se podría saltar de segundo a cuarto o de cuarto a sexto. En la ESO, sólo se podría saltar de primero a tercero o de segundo a cuarto. Esto quiere decir, que en muchos casos, no se podría tomar la medida en el momento de detectar las altas capacidades, sino que podría haber que esperar. Por ejemplo, si se detectan en quinto de primaria, ya no se puede saltar hasta primero de ESO.

Una vez analizados los aspectos más importantes de la respuesta educativa que en Galicia podemos ofrecer a las personas con altas capacidades (aplicable a muchos lugares de España), desde mi punto de vista la conclusión es clara, las actuaciones basadas en el modelo de enriquecimiento para toda la escuela es la mejor de las opciones. Por una parte, porque permite experiencias educativas muy parecidas a las que han demostrado mejores resultados. Pero sobre todo, por su carácter tan inclusivo, es una solución para toda la escuela. Otras soluciones dependen de un diagnóstico previo, lo que hace que se retrasen mucho, y además deja fuera a los que no cumplen el criterio diagnóstico, o los que lo cumplen pero no tienen los medios para acceder a él. Como bien dicen Reis y Renzulli, hay que potenciar los comportamientos talentosos, vengan de quien vengan.

Desgraciadamente, las inercias organizativas de los centros educativos pueden dificultar enormemente la posibilidad de poner este tipo de medidas en marcha. Una alternativa interesante, a la vez que seguimos luchando por alguna de las soluciones mencionadas, puede ser aprovechar las aulas virtuales, revividas durante el confinamiento de 2020 (González Gándara, 2021). Lo que para mí está claro es que no podemos quedarnos quietos.

Altas capacidades y aceleración (I)

Altas capacidades e aceleración. (I)

2022-03-23

Es extremadamente complejo fundamentar la mejor respuesta educativa a las altas capacidades del alumnado. Son muchos los elementos a tener en cuenta, y muy poca la claridad con la que la administración trata cada uno de ellos.

Según el punto de vista de algunos académico, como Pfeiffer (2015), autor del modelo tripartito de identificación, está claro que el diagnóstico de altas capacidades tiene carácter clínico: "La identificación de los alumnos de alta capacidad debe guiarse por el criterio clínico realizado por profesionales".

No obstante, no es un asunto tan claro si la identificación o diagnóstico de las altas capacidades pertenece al ámbito clínico. Es evidente que no se trata de un trastorno, por lo que no encontraremos un criterio diagnóstico en el DSM-V o el CIE-11. El profesor Tourón (2020) explica que no se trata de un "ser o no ser", sino que se trata de "una realidad multidimensional sujeta a desarrollo y cambio". Los sistemas de identificación de puerta giratoria (Renzulli y Gaesser, 2015) plantean la identificación de "comportamientos talentosos", dando un giro a la clásica identificación de "personas con altas capacidades". En este tipo de modelos, la escuela tendría un papel mucho más relevante que en las concepciones más clínicas expuestas arriba.

Todo esto viene a demostrar, por una parte, que no hay un criterio claro para el diagnóstico o la identificación de las altas capacidades, lo que dificulta enormemente a las familias recibir un asesoramiento de calidad al respecto. Sobre todo porque como se ha visto, la información proporcionada por las administraciones no es precismante la más actualizada.

En segundo lugar hay que hablar de las certificaciones. Alguna gente cree que existe algún tipo de certificación oficial de que una persona "tiene altas capacidades", pero esto no es así. Por ejemplo, para ingresar en Mensa, se requiere un "certificado de CI", con las siguientes condiciones:

• Estar firmado por un psicólogo o psiquiatra colegiado.

• Indicar la fecha de la realización de la prueba.

• Estar realizado en base a un test actualmente disponible en el mercado y baremado a la población española como, por ejemplo, WAIS, BadyG, EFAI...

• Incluir la hoja de puntuaciones de las pruebas realizadas.

Se puede observar que para esta asociación, también está claro que debe participar en el diagnóstico un psicólogo o psiquiatra colegiado. En cuanto a las becas, la normativa indica que basta con que el informe psicopedagógico que emita la persona responsable de la orientación, ya sea en el centro, o en un equipo específico, clasifique al alumnado como "alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de altas capacidades". En el caso de la Asociación de Altas Capacidades de Galicia (ASAC), en su web exponen lo siguiente:

Poderán pertencer a ASAC todos os pais, as nais, titores de nenas e nenos con altas capacidades, as persoas maiores de idade con altas capacidades que o acrediten mediante probas realizadas en centros privados de prestixio recoñecido ou organismos correspondentes das Administracións Públicas, así como os profesionais que desenvolvan un labor docente, investigador ou de intervención que se enmarque no ámbito das altas capacidades.

Es decir, queda tan abierto, que podría servir también el informe psicopedagógico. Surgiría aquí el problema del intrusismo profesional, que explican algunos abogados, como Ros (2014). Como se comentaba más arriba, no está tan claro que el diagnóstico de las altas capacidades corresponda al ámbito clínico, pero sí que existe diversidad de opiniones al respecto, por lo que se podrían producir problems legales.

Así pues, lo primero que deberían hacer los Orientadores, es identificarse profesionalmente frente al administrado, pues, por ejemplo, sólo los médicos y los psicólogos clínicos pueden realizar determinadas pruebas diagnósticas clínicas de carácter psicológico a los menores.

Quizá esta opinión sea excesivamente radical, y no se aplicaría al tema que nos ocupa si este se encuentra fuera del ámbito sanitario, pero sí es cierto que muchas personas responsables de la orientación educativa no disponen de la titulación ni la formación para realizar, por ejemplo, tests psicométricos de nivel C (según CET-R, requiere titulación en psicología y entrenamiento específico en la aplicación de las pruebas supervisada por personas experta), como la prueba WISC, que muchas veces se utiliza en el proceso de identificación.

En cuanto al registro de personas con superdotación o altas capacidades, creado para defender los derechos de este colectivo, parecen entenderse como requisito el diagnóstico clínico completo que se menciona en la guía del ministerio. Una vez más, encontramos una diversidad de opiniones contradictorias entre sí, que no hacen más que complicar la vida a las familias.

Continúa...

A avaliación: instrumentos, ferramentas, procesos, procedementos, evidencias... Ufff!

2022-03-16

Después de un rato debatiendo en Twitter sobre la terminología a emplear al hablar de evaluación, me quedé dándole muchas vueltas al asunto. Enrique Guerrero, que es una de las referencias más importantes en el tema que nos ocupa propone diferencias entre herramientas de evaluación e instrumentos de evaluación. Las primeras se referirían a aquellos dispositivos que los docentes elaboran para registrar los aspectos a evaluar; por ejemplo, las rúbricas o las listas de cotejo. Los instrumentos, en cambio, serían aquellos dispositivos que el alumnado elabora en su totalidad, como pueden ser las pruebas escritas, los productos de las tareas, etc. Para Kike, los instrumentos serían las evidencias. En sus palabras: “los instrumentos son aquellas evidencias que necesitamos para comprobar en las herramientas dichos avance o consecución”.

Yo participé en el debate explicando que habitualmente utilizo los términos de otra manera diferente. Yo suelo hablar de procedimientos de evaluación, que son las acciones que el profesorado realiza destinadas a recoger información, en los que utilizar herramientas o instrumentos, que suelo utilizar como sinónimos, y que sirven para que las evidencias, que suelen ser efímeras, queden registradas.

Llegados a este punto me gustaría dejar claro que todo lo que escribe Enrique sobre evaluación me parece muy claro y coherente, y me ha servido en numerosas ocasiones para comprender mejor la complejidad de esos procesos. Que yo proponga otra terminología no quiere decir que me parezca errónea la que él usa. Simplemente voy a justificar el porqué de los términos que yo utilizo.

Según el diccionario de la RAE, la primera definición de herramienta empieza por: “instrumento...”. Y la definición de instrumento: “objeto ...”. Es decir, consideran que herramienta e instrumento son sinónimos, y que en principio son objetos. No me parece mal que Enrique haga una distinción entre los más propios para el registro por parte del profesorado y aquellos que son productos del trabajo del alumnado. Desde mi punto de vista, es más fácil considerar estos productos del alumnado como evidencias directas. Las indirectas serían las que por ser efímeras, es necesario registrarlas. Enrique explica que las herramientas suelen servir para organizar la información observada en las evidencias (para él instrumentos), pero también pueden servir para registrar la observación directa.

En definitiva, simplemente me gustaría recoger el guante que arroja Enrique y hacer mi propuesta para un glosario de términos de evaluación.

Procedimientos (estrategias o técnicas) de evaluación Las acciones que el profesorado dedica a recoger información para la evaluación. Por ejemplo: la observación, la aplicación de un cuestionario, el análisis de trabajos.

Instrumentos (o herramientas) de evaluación Los dispositivos que el profesorado utiliza para los procedimientos. Siguiendo con el ejemplo anterior: una lista de cotejo, el cuestionario físico, portfolio del alumnado combinado con una rúbrica.

Evidencias de evaluación Son las pruebas físicas de que el alumnado ha realizado alguna acción. Algunas veces se encuentran en los productos que el propio alumnado genera (pruebas escritas, productos finales). Otras veces se encuentran registradas en los instrumentos empleados por el profesorado. Terminando con el ejemplo: Una lista de cotejo cubierta, el cuestionario cubierto, cada uno de los trabajos del alumnado. En el caso de la primera, se trata en realidad del registro de una evidencia que no perdura, a no ser que tengamos la grabación en vídeo, que también sería una evidencia.