David G. Gándara

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Codocencia para el desarrollo de la lectura

2023-10-23


Alguien pedía en las redes sociales ideas para un programa conjunto con PT/AL que fuese inclusivo y en base a codocencia o desdobles. Aprovecharé la ocasión para hacer algunas propuestas al respecto, que coincide con mi idea sobre el papel que deben tener estas personas especialistas en los centros, como detallaba en este otro artículo.

Entrando ya al meollo, lo primero es determinar cuáles son las barreras al aprendizaje de las que estamos hablando. Entiendo que quien necesita un programa es porque ve que algo no va como debería. No voy a entrar ahora en profundidad en el tema de las barreras, sólo pondré un ejemplo sobre el que pueda articular la propuesta. Esta barrera podría ser la siguiente: "organización del aula que ofrezca pocas oportunidades para la lectura libre por placer y pocos ejemplos de personas en el entorno del alumnado que muestre hábito lector y lo transmitan". Obviamente, el enunciado de la barrera ya encierra lo que la persona que lo construye concibe que debe pasar en un aula para que se desarrolle la lectura. Es por esto, que las barreras se enuncian en particular para cada contexto, del que forma parte un equipo docente particular. Puede parecer que no procede hablar de esto, e ir directamente a las propuestas de aula, pero es que aquí ya empieza la labor especializada de las personas a las que encargan "PT", recogiendo información y aportando conocimiento.

Ahora que ya sabemos con qué barrera estamos tratando, es el momento de sentar a todas las personas encargadas de lograr los aprendizajes en esa aula para que se pongan de acuerdo en condensar esos aprendizajes en unos propósitos. Utilizo esta palabra para no enfangar esta propuesta con una discusión sobre qué son objetivos, qué son criterios, qué son competencias específicas... Para mi esto es irrelevante por el momento. Cuando tengamos que meter esta propuesta en un programa de intervención o un aplicativo, o donde sea, ya nos preocuparemos de esto. Si tenemos bien construida la propuesta va a ser fácilmente traducible a cada uno de esos dialectos. Supongamos que ya nos hemos sentado, y los propósitos son: despertar interés por la lectura, incrementar el tiempo que se dedica a leer y mejorar la fluidez lectora. Por supuesto, podrían ser muchos otros. Una vez más, participar en la elaboración de estos objetivos es una forma de dar potencia a la figura de las personas especialistas en atención a la diversidad. Su buen conocimiento de maneras de sistematizar la intervención didáctica diferenciada nos permitirán seleccionar bien estos propósitos. Si empezamos a trabajar con esta parte ya cerrada, todo se cae.

En este momento, cuando ya tenemos claros los propósitos, necesitamos determinar cuál va a ser el modo de verificar que se han cumplido. Sin ánimo de ser repetitivo, el apoyo del personal especialista nos permitirá establecer qué evidencias necesitaremos, y mediante qué procedimientos las recogeremos. Siguiendo con el ejemplo, estas podrían ser observaciones (recogidas en diarios, por ejemplo), en las que se van anotando impresiones sobre la lectura del alumnado, así como de la cantidad de tiempo que se les ve leer, o los comentarios que hacen sobre las lecturas. No me parece recomendable planear evidencias como fichas de cada libro leído, o similar.

Y llegamos al tercer paso, que para mí tiene necesariamente que venir detrás de los otros dos. Como siempre, es esencial que en este paso colabore todo el equipo. Se trata de concretar lo que se va a hacer en el aula. La primera estrategia que aportaré a este ejemplo de propuesta será la lectura en voz alta por parte de personas adultas, ya sean docentes, familias en grupos interactivos, etc. Duursma et al. (2008) encontraron evidencias de la eficacia de este enfoque. Es ideal el empleo de textos que hemos detectado como de interés para el alumnado, y que les anime a continuar por ellos mismos las lecturas que hemos hecho.

Como se intuía en el enunciado de la barrera, otra de las estrategias será asegurarse de que existe tiempo dedicado a la lectura libre por placer, y libros adecuados siempre disponibles. Se ha demostrado que esto es muy efectivo en la creación del hábito lector (Krashen, 2005). En algunas ocasiones esta lectura libre resulta tan eficaz como otras estrategias fundamentadas en el entrenamiento de la conciencia fonológica. Pape-Neuman et al.(2015) no encontraron diferencias significativas entre los entrenamientos con conciencia fonológica y otras alternativas. Por su parte, Krashen y McQuillan (1996) concluyeron que incluso personas con dislexia pudieron convertirse en lectores competentes mediante la lectura extensiva por placer.

Sin olvidar estos espacios y tiempos totalmente libres, se puede, en algunas ocasiones, sistematizar un poco más, como es el caso de la propuesta de Gómez Villalba y Pérez González (2001), que encontraron resultados positivos en una intervención fundamentada en la creación de un ambiente propicio para la lectura por placer, por medio de lecturas seleccionadas de tal modo que estuviesen adaptadas a los intereses y las capacidades del alumnado y que tuviesen ocasiones para compartir lo que leyeron. Definieron tres fases: la de motivación, la de lectura individual y la del trabajo sobre lo leído. La primera fase requiere más cuidado. Se aconseja seguir las indicaciones, por ejemplo, de Ortega Quevedo et al. (2017), que recomiendan actividades iniciales utilizando tarjetas con frases de los personajes de la historia y tareas activas a partir de su uso.

Nation y Snowling (1998, 2004) señalan al repertorio del vocabulario como un factor de enorme importancia en la comprensión lectora, lo que nos hace pensar que actividades lúdicas, destinadas a la mejora de este repertorio léxico (scrable, crucigramas, etc.) pueden tener un papel imprescindible en el desarrollo de la lectura.

Una estrategia adicional es la de las lecturas compartidas. Llamazares y Alonso Cortés (2016) explican algunos aspectos a tener en cuenta para sacarles el máximo partido:
- Utilización del mismo texto varias veces.
- Deben incluir instrucción sobre el vocabulario.
- Deben incluir preguntas que trasciendan la comprensión literal.
Los libros ideales para esta práctica tienen la letra grande, pocas palabras por página e ilustraciones. En ciertos casos, sobre todo en cursos más bajos, se pueden integrar ejercicios de conciencia fonológica en las lecturas (que no es lo mismo que hacerlos fuera de este contexto), como propone Gutiérrez Fresneda (2018), con tareas de segmentación léxica, conciencia fonémica y silábica, con propuestas de identificación, comparación, clasificación, sustitución y omisión de sílabas y fonemas, siempre de manera lúdica, en el contexto de la propia lectura. Se puede vislumbrar fácilmente cómo las personas especialistas pueden apoyar aquí de una manera importante.

Concluyendo, se puede, y se debe, diseñar estrategias para mejorar el desarrollo de la lectura, en las que el profesorado colabore en el entorno del aula ordinaria. Lo que no se puede olvidar es que estas estrategias deben consistir en círculos de didácticos en los que siempre esté claro lo que se quiere lograr, que esto sea evaluable, y que a partir de esa evaluación realicemos los ajustes necesarios. La colaboración del equipo docente debe suceder en todos los pasos de este círculo, que idealmente irá tomando forma de espiral (pero esto es otra historia y será contada en otro momento).

Llamazares Prieto, M. T., & Alonso-Cortés Fradejas, M. D. (2016). Lectura compartida y estrategias de comprensión lectora en educación infantil. Revista Iberoamericana de Educación.

Krashen, S. (2005). Free voluntary reading: New research, applications, and controversies. Anthology series-Seameo regional language centre, 46(1).

Pape-Neumann, J., van Ermingen-Marbach, M., Grande, M., Willmes, K., & Heim, S. (2015). The role of phonological awareness in treatments of dyslexic primary school children. Acta Neurobiol Exp, 75, 80-106.

Krashen, S., & McQuillan, J. (1996). 14 The Case for Late Intervention: Once a Good Reader, Always a Good Reader.

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